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教育學常考人物布盧姆
1.教育目標分類系統
布盧姆關於教育目標的理論集中反映在他的《教育目標分類系統》中， 布盧姆等人把教育目標分為三大領域——認知領域、情感領域和動作技能領域。 又把認知領域目標分為六個亞領域， 即知識、領會、運用、分析、綜合、評價。 情感領域分為五個亞領域， 即接受、反應、價值評價、組織、性格化。
2.掌握學習
布盧姆整個教學理論的核心內容是"掌握學習"理論。 所謂"掌握學習"， 就是在"所有學生都能學好"的思想指導下，
孔子
①孔丘提倡“有教無類”
作為辦學方針， 認為不分貴賤貧富和種族， 人人都可以入學受教育。 主張“學而優則仕”， 培養德才兼備的君子。 “學而優則仕”包括了多方面的意思：學習是通向做官的途徑， 培養官員是教育最主要的政治目的， 而學習成績優良是做官的重要條件， 如果不學習或雖經學習而成績不優良， 也就沒有做官的資格， “學而優則仕”確定了教育培養統治人才的目的， 體現了教育與政治的關係。
②孔丘主張以“六藝”為教學內容
孔丘繼承西周貴族“六藝”教育傳統， 吸收採擇了有用學科， 又根據現實需要創設新學科， 雖襲“六藝”之名， 但對所授學科都作了調整， 充實了內容。 六藝包括：禮樂射禦書數， 是奴隸社會的教育內容。 是分科課程的雛形。
③“不憤不啟， 不悱不發”
孔丘是世界上最早提出啟發式教學的教育家， 比古希臘的蘇格拉底的“助產術”早十幾年， 提出“不憤不啟， 不悱不發。 舉一隅不以三隅反， 則不復也”， 意思是“在教學時必須先讓學生認真思考， 已經思考相當時間但還想不通的， 然後可以去啟發他；雖然思考但有所領會， 但不能以適當的言辭表達出來的， 此時可以去開導他。 ”
④因材施教
孔子是我國乃至世界上最早採用因材施教的人。
⑤學思結合
“學而不思則罔， 思而不學則殆”這體現了學習要學思結合的。
⑥社會本位論
孔子是社會本位論的代表人物。
⑦關於教學過程
孔子提出“學-思-行”的教學過程， 有的時候也可以總結為“學-思-習-行”。
盧梭
1. 代表作《愛彌兒》
2.自然主義教育
自然教育的核心是“歸於自然”， 即教育必須遵循自然， 順應人的自然本性。 培養目標：盧梭認為， 自然教育的目的是培養“自然人”。 方法原則：正確看待兒童；給兒童以充分的自由。
3.教育目的的個人本位論
盧梭認為：理想國家中的教育目標是培養忠誠的愛國者， 學校教育由國家掌管。 對受教育者， 即使不能完全免費， 國家也要給予補貼。 教師需由本國公民擔任。
孟子
(一)思孟學派
孟子， 名柯， 字子輿， 戰國時期魯國人， 為僅次於孔子的“亞聖”。 人們通常把子思和孟軻視為一派， 這就是著名的思孟學派。 思孟學派研究孟子教育思想的主要資料是《孟子》一書。 孟子在政治上的主要主張是勸說統治者施行“仁政”。 關於思孟學派， 他們提出的教學過程：博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之是考試重點， 考生要記住。
(二)內發論的代表
孟子認為人性生來就是善的， 有不學而能的“良能”和不慮而知的“良知”。 從“性善論”出發， 孟子認為人人都先天具有仁、義、禮、智四個“善端”。 但是， 僅有這些“善端”是不夠的， 必須加以擴充，
(三)“明人倫”與教育目的
孟子認為辦教育的目的在於“明人倫”。 所謂的“人倫”就是五對關係：“父子有親， 君臣有義， 夫婦有別， 長幼有序， 朋友有信。 ”以倫理道德為基本教育內容， 以“孝悌”為倫理道德基礎的教育。
另外孟子還是教育目的的個人本位論的代表。
(四)教學思想
1.深造自得：孟子認為知識的學習， 並非從外而來， 必須經過自己主動自覺地努力鑽研， 才能徹底領悟。 所以， 學習中特別重要的是由感性學習到理性思維的轉化。 “自得之， 則居之安；居之安， 則資之深；資之深，則取之左右逢其原，故君子欲其自得之也”。
2.盈科而進：“盈科而後進”指出了學習和教學過程的循序漸進。
3.教亦多術：對不同情形的學生採取不同的教法。
4.專心致志：學習必須專心致志，不能三心二意。
(六)社會分工與教育
分工思想是孟軻的重要經濟思想，也是其教育理論中重要的基礎思想。他認為腦力勞動和體力勞動的分工是必要的。
蘇格拉底
1.產婆術
蘇格拉底經過長期實踐，形成了一套獨特的教學法，人們稱之為“蘇格拉底方法”，他本人則稱之為“產婆術”，又稱之為“談話法”或“問答法”。蘇格拉底方法由譏諷、助產術、歸納、定義四個步驟組成。
2.啟發式教學
正是因為蘇格拉底的“產婆術”，蘇格拉底成為西方第一個採用啟發式教學的人。
3.美德是否可教的問題
蘇格拉底與古代其他思想家和教育家有所不同，他明確提出了“美德是否可教”的問題，並對這個問題進行了大量的分析，結論就是：如果美德是一種知識就是可教的，因為知識是可教的。
心理學常考人物斯金納
1.操作性條件作用理論
斯金納用自己發明的斯金納箱做了小白鼠按壓杠杆獲取食物的實驗，並得出了自己的操作性條件作用理論。斯金納認為，人和動物的行為有兩種：應答性行為和操作性行為。因而條件作用分為經典性條件作用和操作性條件作用。並提出了正強化、負強化、呈現性懲罰和取消性懲罰的概念。這些概念在選擇題中經常考查，要注意區分。
2.程式教學
基於操作性條件作用理論和積極強化原理設計的教學模式“程式教學與機器教學”風靡全球，成為了20世紀第一次世界性的教學改革運動。程式教學的基本做法是：將教材分成若干小步子，學生可以自定步調，循序漸進，依次進行學習，學習過程中，對學生的積極反應，給予及時強化和回饋，使學生的錯誤率降低。
桑代克
1.現代教育心理學之父
桑代克採用實證主義的研究取向，使教育心理學研究走向了科學化的道路，是科學教育心理學的開創者，是第一個系統論述教育心理學的心理學家，出版了西方第一本以《教育心理學》命名的著作，被稱為“現代教育心理學之父”。
2.桑代克的試誤說
桑代克根據自己的“貓的迷籠實驗”，提出了學習理論的“試誤說”。 他認為，動物的學習方式是試誤式的，即動物是通過反復嘗試錯誤而獲得經驗的。這種學習的實質就是在刺激和反應之間形成聯結，即“感應結”。因此學習即聯結的形成與鞏固。他將自己的結論運用在學生學習上，提出了準備率、練習率和效果率三條學習規律。
3.共同要素說
桑代克認為，只有當學習情境和遷移情境存在共同成分時，一種學習才能影響到另一種學習，即產生學習遷移。這是著名的共同要素說。
皮亞傑
1.兒童認知發展
皮亞傑的發生認識論在心理學界產生了深遠影響。皮亞傑認為認知發展是一種建構的過程，是個體在與環境的相互作用中實現的。他提出認知發展的階段理論，將個體的認知發展分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。在這裡，每個階段的年齡劃分和具體特徵是要牢固把握，不僅可能出到選擇題，還可能會出大題。另外，皮亞傑還提出了圖式、同化、順應、平衡四個概念，在客觀題中也經常考查。
2.兒童道德發展理論
皮亞傑採用對偶故事法對二通道的發展進行研究，將兒童道德發展劃分為前道德階段——無律階段（5歲以下）、他律階段（5-8歲）、自律階段（9-11歲），因此皮亞傑是德育的認知模式的代表。
馬斯洛
需要層次理論是人本主義心理學理論在動機領域中的體現，馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。在人的需要層次中，最基本的是生理需要。
佛洛德
1.人格理論
佛洛德將人的意識分為意識、前意識和潛意識三個層次，並用冰山作比喻，因此他的理論被稱為“冰山理論”。並將人的人格結構分為本我、自我、超我三個部分，用他的理論解釋生活中的一些現象及精神病的成因。
2.兒童性心理發展理論
佛洛德認為，人格發展的順序，依次分為五個時期
（1）口腔期（0～1歲）
（2）肛門期（1～3歲）
（3）性器期（3～6歲）
（4）潛伏期（7歲至青春期）
（5）兩性期（青春期以後）
3.遺忘的壓抑說
佛洛德認為許多遺忘的發生既不是由於記憶的衰退也不是由於經驗的干擾，而是因為個人常常壓抑痛苦的記憶，如羞恥感、恐懼感、罪惡感的隱私總是被設法壓抑而造成的遺忘。
4.自我防禦機制
自我防禦機制最早由精神分析學派系統地加以論述。所謂自我防禦機制就是自我在精神受干擾時用以避開干擾，保持心理平衡的心理機制。防禦機制包括壓抑、否認、置換、文飾、投射等。
布魯納
1.發現學習理論
布魯納認為：、學習的實質是主動地形成認知結構；學習的環節包括獲得、轉化和評價三個過程。同時在教學觀上，布魯納強調教學的目的在於理解學科的基本結構，並提出了掌握學科基本結構的教學原則
（1）動機原則。
（2）結構原則。
（3）程式原則
（4）強化原則。
2.學科中心主義課程理論
學科中心主義課程理論強調知識是課程的核心；學校課程應以學科分類為基礎；學校教學以分科教學為核心；以學科基本結構（組織結構、實質結構、句法結構）的掌握為目標；學科專家在課程開發中起重要作用。布魯納是學科中心主義的代表人物之一。
班杜拉
1.觀察學習理論
2.自我效能感
班杜拉認為，自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。人的行為受行為的結果因素（結果期待）與先行因素（效能期待）的影響。
結果期待：人對自己的某一行為會導致某一結果（強化）的推測。
效能期待：人對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為。
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2.盈科而進：“盈科而後進”指出了學習和教學過程的循序漸進。
3.教亦多術：對不同情形的學生採取不同的教法。
4.專心致志：學習必須專心致志，不能三心二意。
(六)社會分工與教育
分工思想是孟軻的重要經濟思想，也是其教育理論中重要的基礎思想。他認為腦力勞動和體力勞動的分工是必要的。
蘇格拉底
1.產婆術
蘇格拉底經過長期實踐，形成了一套獨特的教學法，人們稱之為“蘇格拉底方法”，他本人則稱之為“產婆術”，又稱之為“談話法”或“問答法”。蘇格拉底方法由譏諷、助產術、歸納、定義四個步驟組成。
2.啟發式教學
正是因為蘇格拉底的“產婆術”，蘇格拉底成為西方第一個採用啟發式教學的人。
3.美德是否可教的問題
蘇格拉底與古代其他思想家和教育家有所不同，他明確提出了“美德是否可教”的問題，並對這個問題進行了大量的分析，結論就是：如果美德是一種知識就是可教的，因為知識是可教的。
心理學常考人物斯金納
1.操作性條件作用理論
斯金納用自己發明的斯金納箱做了小白鼠按壓杠杆獲取食物的實驗，並得出了自己的操作性條件作用理論。斯金納認為，人和動物的行為有兩種：應答性行為和操作性行為。因而條件作用分為經典性條件作用和操作性條件作用。並提出了正強化、負強化、呈現性懲罰和取消性懲罰的概念。這些概念在選擇題中經常考查，要注意區分。
2.程式教學
基於操作性條件作用理論和積極強化原理設計的教學模式“程式教學與機器教學”風靡全球，成為了20世紀第一次世界性的教學改革運動。程式教學的基本做法是：將教材分成若干小步子，學生可以自定步調，循序漸進，依次進行學習，學習過程中，對學生的積極反應，給予及時強化和回饋，使學生的錯誤率降低。
桑代克
1.現代教育心理學之父
桑代克採用實證主義的研究取向，使教育心理學研究走向了科學化的道路，是科學教育心理學的開創者，是第一個系統論述教育心理學的心理學家，出版了西方第一本以《教育心理學》命名的著作，被稱為“現代教育心理學之父”。
2.桑代克的試誤說
桑代克根據自己的“貓的迷籠實驗”，提出了學習理論的“試誤說”。 他認為，動物的學習方式是試誤式的，即動物是通過反復嘗試錯誤而獲得經驗的。這種學習的實質就是在刺激和反應之間形成聯結，即“感應結”。因此學習即聯結的形成與鞏固。他將自己的結論運用在學生學習上，提出了準備率、練習率和效果率三條學習規律。
3.共同要素說
桑代克認為，只有當學習情境和遷移情境存在共同成分時，一種學習才能影響到另一種學習，即產生學習遷移。這是著名的共同要素說。
皮亞傑
1.兒童認知發展
皮亞傑的發生認識論在心理學界產生了深遠影響。皮亞傑認為認知發展是一種建構的過程，是個體在與環境的相互作用中實現的。他提出認知發展的階段理論，將個體的認知發展分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。在這裡，每個階段的年齡劃分和具體特徵是要牢固把握，不僅可能出到選擇題，還可能會出大題。另外，皮亞傑還提出了圖式、同化、順應、平衡四個概念，在客觀題中也經常考查。
2.兒童道德發展理論
皮亞傑採用對偶故事法對二通道的發展進行研究，將兒童道德發展劃分為前道德階段——無律階段（5歲以下）、他律階段（5-8歲）、自律階段（9-11歲），因此皮亞傑是德育的認知模式的代表。
馬斯洛
需要層次理論是人本主義心理學理論在動機領域中的體現，馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。在人的需要層次中，最基本的是生理需要。
佛洛德
1.人格理論
佛洛德將人的意識分為意識、前意識和潛意識三個層次，並用冰山作比喻，因此他的理論被稱為“冰山理論”。並將人的人格結構分為本我、自我、超我三個部分，用他的理論解釋生活中的一些現象及精神病的成因。
2.兒童性心理發展理論
佛洛德認為，人格發展的順序，依次分為五個時期
（1）口腔期（0～1歲）
（2）肛門期（1～3歲）
（3）性器期（3～6歲）
（4）潛伏期（7歲至青春期）
（5）兩性期（青春期以後）
3.遺忘的壓抑說
佛洛德認為許多遺忘的發生既不是由於記憶的衰退也不是由於經驗的干擾，而是因為個人常常壓抑痛苦的記憶，如羞恥感、恐懼感、罪惡感的隱私總是被設法壓抑而造成的遺忘。
4.自我防禦機制
自我防禦機制最早由精神分析學派系統地加以論述。所謂自我防禦機制就是自我在精神受干擾時用以避開干擾，保持心理平衡的心理機制。防禦機制包括壓抑、否認、置換、文飾、投射等。
布魯納
1.發現學習理論
布魯納認為：、學習的實質是主動地形成認知結構；學習的環節包括獲得、轉化和評價三個過程。同時在教學觀上，布魯納強調教學的目的在於理解學科的基本結構，並提出了掌握學科基本結構的教學原則
（1）動機原則。
（2）結構原則。
（3）程式原則
（4）強化原則。
2.學科中心主義課程理論
學科中心主義課程理論強調知識是課程的核心；學校課程應以學科分類為基礎；學校教學以分科教學為核心；以學科基本結構（組織結構、實質結構、句法結構）的掌握為目標；學科專家在課程開發中起重要作用。布魯納是學科中心主義的代表人物之一。
班杜拉
1.觀察學習理論
2.自我效能感
班杜拉認為，自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。人的行為受行為的結果因素（結果期待）與先行因素（效能期待）的影響。
結果期待：人對自己的某一行為會導致某一結果（強化）的推測。
效能期待：人對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為。
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