（原載《語文教學與研究·教研天地》2006年第1期）
反思的緣由
對餘映潮教學模式的反思是由於一個偶然的某種原因。 2005年冬在武漢參加了一個語文教學峰會， 聽了一節《驛路梨花》的課。 課的開始部分：
師問：為什麼大家都把這篇小說當作散文來讀？
生答：因為這篇小說寫得有詩情畫意。
師：我也覺得很美， 這節課我們從四個方面體會本文的美：1、欣賞畫面美， 2、感受詩情美， 3、想像意境美， 4、品味人性美。
多麼整齊明晰的課堂結構， 多麼匠心獨具的提煉設計。 教者抓住一個“美”字為切入點， 四個方面的分析幾乎涵蓋了課文的全部內容、情感和寫法。
2005年7月我到長春參加了全國首屆“個性杯”語文課堂教學大賽，
於是， 我就開始思考：一種教學模式一統天下的格局是否正常？我們還是否需要教學的多樣性？
餘映潮教學模式簡介
讓我們先來看看余老師的板塊教學模式（引自餘映潮報告）：
所謂“板塊式教學思路”， 就是在一節課或一篇課文的教學中， 從不同的角度有序地安排幾次呈“塊”狀分佈的教學內容或教學活動， 即教學的內容、教學的過程都是呈板塊狀分佈排列。 在教學實踐中， 這種教學思路表現出比較明顯的特點：
1.就教學的有序性而言，
2.由於教學中的每一個板塊都著眼於解決教學內容的某一角度、某一側面的問題， 於是每個板塊就是一種半獨立的“小課”或者“微型課”， 它要求教師精心地研讀教材， 優化、整合課文內容， 提煉出可供進行教學的內容板塊， 從而有力地提高教師處理教材的水準。
3.由於“板塊”二字的出現， 教師就要考慮板塊的切分與連綴， 考慮板塊之間的過渡與照應， 考慮板塊組合的科學性與藝術性， 這就改變了常規的備課思路，
4.由於板塊的有機劃分， 其中必然有讓學生充分地佔有時間、充分地進行活動的板塊， 也就是說， 有些“板塊”是明確地歸屬于學生的活動的， 這就在讓學生成為學習主體的方面邁開了扎實的一步。
5.教學過程中因為“板塊”的清晰存在而容易協調教學節奏， 能較順利地展現課堂教學中教與學、疏與密、快與慢、動與靜、輕與重的相互關係， 使課堂教學波瀾生動， 抑揚合理， 動靜分明， 教學的清晰性和生動性都能得到鮮明的表現。
6.教學中“板塊”組合的形態、形式非常豐富， 可以充分地表現教師設計教學的技藝、創新意識與審美意識。 由於“板塊”內涵的本質內容是整合教學資料與安排課堂活動，
總之， 板塊式思路所表現出來的外部特徵是教學結構清晰， 所表現出來的內部特徵是教學內容優化。 對於傳統的教學結構而言， 它是一種創新與挑戰。 在運用板塊式教學思路進行教學的時候， 有一個重要的問題需要解決， 那就是對“教學板塊”的設計與安排不要總是千“課”一面， 不要顯得呆板和機械。 這個問題的解決， 主要有三種途徑。 第一， 要因課文的不同而設計不同的思路。 第二， 可嘗試對一篇課文設計幾種不同的思路。 第三， 可巧妙運用過渡技巧而淡化板塊之間的界限。
下面我們看一個余老師《夏天也是好天氣》的教學實例：
一、讀標題。
師：如果有人說夏天不好， 那麼你讀這個標題時，哪個字要讀重一點？
如果人們說春天、秋天都是好天氣，而你要說夏天也是好天氣，那麼讀這個標題時，應將哪個字的音讀得長一點？
二、朗讀，說“理解”的話
1、朗讀課文，讀准字音：粘、悶、兀自、發酵、裹挾、熟稔、自省。
板書：朗讀說“理解”的話
2、夏天也是好天氣，它好在哪裡？請同學們根據課文內容說話。怎麼說？這樣說：“夏天也是好天氣，好在……”比如說：夏天也是好天氣，好在太陽不肯回家去。各人自說自講，用講話的語調說並在書上作記號。
3、結合自己的生活體驗，說一說“夏天也是好天氣，好在……”。
三、選讀，說“積累”的話
1、選取你最喜歡的內容，然後說一句“積累”的話。看自己喜歡哪些句段，記住了哪些詞語。
板書：選讀說“積累”的話
2、注意這幾個詞，在書上圈出來：領略，遙巡，滄桑，熟稔，真諦。請同學們讀幾遍。
四、尋讀，說“發現”的話
尋課文中用得非常好的字詞，說一說“發現”的話。下面請同學們在課文中尋找、品味，每人都要用大大的圓圈劃出自己認為用得好的字詞，再想想為什麼用得好。
板書：尋讀說“發現”的話
五、演讀，說“創造”的話
1、有表情讀。夏天的好處幾段。從“這樣的時刻，是一種別樣的生活”讀起，讀到小女孩、小男孩時，都要有表情。
2、用“這樣的時刻”來說一句創造性的話。話題是“當新年來到的時候”，想一想新年的美，新年的快樂，新年的情景，新年的自己的家，新年的別人的家，新年的城市，新年的鄉村等等，每人以“這樣的時刻……”領起，說出一段話。師示範：新年來了，新年的鐘聲敲響了……
板書：演讀說“創造”的話
六、總結。
這一節課我們用的是非常有趣的學習方式——說讀，邊說邊讀，邊讀邊說。
這是一個典型的板塊教學案例，主要通過：朗讀 說“理解”的話、選讀 說“積累”的話、尋讀 說“發現”的話、演讀 說“創造”的話四個板塊組織課堂教學。
餘映潮教學模式指瑕
一、千篇一律的板塊
《走一步，再走一步》
活動一：朗讀活動——練習朗讀。
活動二：理解活動——認識課文。
活動三：分析活動——品位細節
活動四：體驗活動——表達感受。
縱觀余老師的演示課無一不是用幾個板塊結構課堂教學。
《提醒幸福》的教學活動設計為①字詞品味活動、②句段欣賞活動、③課文編創活動三個環節。
教學餘光中《鄉愁》①欣賞品析其結構之美、②感受其音樂之美。
教學《阿長與山海經》，余老師引導學生進行美點尋蹤：①全文美在夕拾朝花、②美在性格刻畫、③美在細節描寫、④美在情感抒發。
《紀念白求恩》閱讀指導 ①感知一篇概括內容要點、②精讀一段品析表達手法、③背誦一節感受課文主旨。
《律詩二首》①朗讀②譯讀③背讀④說讀等等。
《七顆鑽石》，余老師構思了這些板塊：進入錄音棚——讓心情激蕩（朗讀）；暢遊智慧泉——讓發現閃光（品析）；來到創作室——讓想像飛揚（表達）。
作為板塊教學模式的首倡者，通過自己的課推行自己的的成果，我們是可以理解的。現在的問題是，在荊州，在湖北省，乃至全國廣大地區，板塊教學模式幾乎千篇一律地主宰了課堂教學，還有蓬勃發展的架式。似乎拿了一個模具，澆上鋼水，就能鑄造一節好課；其區別不過是雜質比例不同，氣泡多少不同而已。為什麼那麼多的老師對余映潮板塊教學模式，表現出強烈的興趣呢？原因是三方面的：1、余老師的課堂教學模式淺近易學。2、有很強的操作性。3、有明顯的應試功用。因為餘映潮教學模式的操作性強，易學易會，導致板塊教學模式的大面積推行。在我們學校，人們說課講課評課，總是幾個板塊扔來扔去，索然無味。
余老師說：“由於“板塊”內涵的本質內容是整合教學資料與安排課堂活動，所以它可以用於各種文體或各種課型的教學之中。” 這就是說板塊教學模式適用于所有的語文課堂教學。如果是這樣，語文課堂教學有什麼藝術性可言？
我們很早就知道教無定法。幾千年來，沒有哪一位教育家能認為某一教學模式是普遍適用的原理。生活是豐富多彩的，學生的個性特點各各不同，老師文化素質和情感傾向也是千差萬別的，教學的內容也是多態多姿的，教學模式教學設計必然呈現多樣性。我們不是說板塊教學模式不好。我們是強調不應該採用固定的模式。上面幾個的課例看起來是講究了變化參差的，特別是《七顆鑽石》的活動設計很新穎，但揭開面紗，我們還是能看到其呆板枯燥的臉孔。如果老師們長期運用單一的模式，滿足於將幾個板塊加減乘除翻來搗去，對固有的模式形成了依賴，就會囿于思維僵化的泥潭，教學激情就會消磨殆盡，教學藝術的殿堂就會黯然失色。
二、公式量化的思路
用指定的某一句式說話，是餘映潮教學模式的一個鮮明特色。而這恰恰是最令人難以忍受的。凡是一線的教師都清楚地知道學生的語言表達能力差強人意，余老師對此洞若觀火，他的出發點是要手把手地教學生說完整的話，說言之有物的話。往往老師還有例句進行示範，給學生一個“抓手”。如在上面的《走一步，再走一步》中共用了“這是……的一篇課文”，“這篇文章寫了一個……的故事”，“亨特的爸爸是一個……的人”的等句式來說話。又如，“夏天也是好天氣，好在……”，以“這樣的時刻……”領起說一段話。“三峽的……美，你看……”，“課文的……美，美在……”，“我從……感受到…… ”，“課文中……寫得好，寫出了……”，“妙在……寫（用）得好，它表現了（說明了、點出了）……”。我們看看，如果課堂教學隨處充斥這類固定模式，我們的課堂教學藝術從何談起？為了不讓孩子打著赤腳，我們就一廂情願地打造一雙自己十分滿意的鞋子，也不管別人腳的大小尺碼，滿臉堆笑地鼓勵孩子：“來吧，會穿得上的！”。這怎麼好啊。無論以何種光冕堂皇的理由都是說不通的。沒有什麼教學內容蒼白到必須用這種單薄得毫無血色的句式。由於個性的差異，每一個人的語言表達也會存在差異。沒有誰能規定誰第一句話怎麼說，第二句話又該怎麼樣。我們在哪一個場合是統一了說話格式的呢？如果讓我們評課，發表意見，要用上“這是一節……的課，好就好在……”，老師們不拍桌子才怪。老師當然是要教學生說話的。但必須尊重學生的個性差異。我們教學生說話要提出觀點，並要有依據支撐，只能給其一個規律性的東西，當然也是可以給學生一個例句的。至於觀點在先，還是論據起首；是傾向議論，還是注重抒情；或簡明，或生動，只要言能達意，都是很好的。決不能搞 “異口同聲”整齊劃一。我們只能就學生說話中存在的具體問題給予最具體的指導，別無捷徑。這也是語文老師工作的特殊性和艱巨性。另外，我們在要求學生說話時，是否有充分的誘導，是否考慮了學生的情緒呢？學生是否有表達的需求呢？如果答案是“否”，是不是有點強權色彩？
統一句式說話，其教者的指導思想是什麼呢？那就是教者在努力搜尋一種類似於數學公式般的東西。既能將語文知識這台機器按一定程式組裝，又能按相反的辦法拆分。教者想要交給學生一把鑰匙，能打開所有的鎖。余老師這一指導思想從很多地方體現出來。如《秋魂》的教學設計。余老師歸納出“三層式結構”：第一層，點出事物；第二層，描述事物；第三層，托物寄意。並且指出《秋魂》中的7篇短文幾乎都是用的這種三層式結構。然後同學們運用三層式結構來說或者寫一篇短文。難道詠物抒情的文章就只有這一種寫法？有沒有例外？有沒有點出事物和描述事物合二為一的？有沒有在描述事物的過程中托物寄意的？《愛蓮說》“水陸草木之花，可愛者甚蕃。晉陶淵明獨愛菊；自李唐來，世人盛愛牡丹；予獨愛蓮之出淤泥而不染，……可遠觀而不可褻玩焉。”哪是點出事物哪是描述事物呢？文學作品的創作手法應該是多種多樣的，將生動活潑的作品橫三刀豎三刀地解剖，量化為一二三四，顯然不可取。它唯一的用處只有是可操作性。
還有如《羚羊木雕》的語言學用課--千姿百態表示"說"。余老師將“說”總結出在具體的語言環境中有時省略表示"說"的字詞。3．對話中有時用其他的"說"。4．在"說"字之前加上"態度"的修飾。5．用"神情"表示"說"或在"說"字之前加上"神情"。6．帶動作地"說"或以動作表示"說"。其實只要引導學生瞭解“說”的外觀上就顯而易見的四種形式，強調不能讓“說”太單調就行了。不必這麼複雜。教學《中國石拱橋》，余老師將說明段的運算式梳理為①說明+描寫，②說明+闡釋，③說明+觀感，④說明+印證，⑤說明+評價，⑥說明+點示六種樣式。《論求知》教給“三列式”的語言表達方式。
余老師認為“我們對漢語言組合的‘密碼’破解得太少”“語言教學可以嘗試‘量化’，可以嘗試像數學教學內容那樣的臺階化”。教者樂於拿了解剖刀指著鮮活的生命體說“看，這是肩胛骨，這是肱大肌”。余老師將語文課堂教學編成一套體操，我們教師只要合著口令伸伸手踢踢腿就行了。
三、以教為主的角度
《語文課程標準》宣導“自主、合作、探究”的學習方式。分析余老師的課和報告，我們發現整個課堂都是預設的，課堂結構、問題設計、答題格式、學法指導不一而足。其報告也完全是站在教者的角度，講的是如何如何“教”，而基本不提如何如何“學”。新課程理念要求教師與學生平等對話，共同交流，相互促進，師生之間、學生之間是一種合作的關係。越是將課堂教學設計得有可操作性，就越是以教師為中心，就越是忽視學生的主體地位。我非常提倡老師以自己的獨特理解和認識和情感傾向影響學生，但不能是強加的。一上課就在黑板寫上“閱讀指導----感知一篇 精讀一段 背誦一節”，每上完一節課都總出“這節課我們學到的學法是……”老師在每一個路口揮著指揮棒：“往這兒走！往這兒走！”學生有什麼自主的餘地？
學生對語文文本材料的反應往往是多元的，教師應尊重學生在學習過程中獨特的體驗。有的課文教學目標可能要師生共同討論決定。有些問題我們一起探究，有些學法一起來得出；少一些指導，多一些信任。教師是一個組織者，也是一個參與者，甚至也是一個學習者。課堂教學中常常會出現一些不可料的新問題新情況。學生有一個寬鬆的思維環境，老師也不再是知識權威，他的意見只供學生參考，而非唯一的標準答案。這怕才是理想的狀態。比如，課中的生字，余老師總是將它們整理出來：“同學們注意這些字的讀音……”。每個學生的知識基礎不同，知識面也不一樣，這個字對你是生字，對他就不一定是生字。你所列舉的生字對我來說不必要，對他來說可能還不夠。我在教學中就經常遇到這個問題。結果我的做法是由學生自己找出自己的生字。對學生普遍容易出錯的才給予強化。學生的學習由被動變得主動了。再比如“這篇文章美就美在……”。學生並沒有美的感受，是老師把強加給學生的。余老師的課中，很少有問題是學生獨立思考提出的，也很少有答案是學生相互討論生成的。學生的創造性受到了抑制。中央教育科學研究所有一個“自學輔導法”基本上是以學生自學為主，實踐證明效果不錯。我說這些決不是否定教師在課堂教學中的地位，而是說要把學生視為學習的主人，給學生自由發展的空間。
宣導課堂教學的個性化多樣化
當老師們千篇一律地照搬一種教學模式時，當老師們不再思索坐享其成時，當我們的課堂只聽到一種聲音時，那就是我們的語文教學出了問題，我不得不重提課堂教學的個性化這個老生常談的問題。我始終主張課堂教學的個性化多樣化。不拘一格異彩紛呈的課堂教學尤其需要個性分明的語文老師。
個性就是有思想。
個性最鮮明的表現就是有思想，沒有自己的思想就沒有了個性。一個有思想的人，他的思維就活躍，眼光就敏銳，他就能有自己的判斷決不盲從，他就能透過紛繁複雜的現象看到事物的本質，汲取事物的精華，不斷地進步。跟有思想的人交談，往往有“聽君一席話，勝讀十年書”的快感。我們的課堂教學缺乏個性，就是由於有些老師沒有思想，也沒有思考的習慣。聽這個的報告，一片聲的叫好；聽那個的演講，一個勁的贊成。筆記忙著做，巴掌忙著拍，從來就不跳出來作冷靜的思索：其精髓是什麼，有何不足，“我”又在哪裡。作為一線的老師，我們可能沒有高深的理論知識和專業水準，要學習的太多，因此要十分虛心地學習，但又要客觀地批判。只有這樣才不會喪失自我，才能保持個性。余映潮老師的課有沒有個性？有。他的教學所表現出來的那些為人們嘆服的板塊結構、多樣的方法、對文本教材的特殊敏感性、對知識點的梳理和從容儒雅的教態風度等就是他的個性。但是當他的課型成為餘映潮教學模式被廣泛地進行工業生產複製於我們的課堂後，我們的課堂就沒有了個性，只有了共性。
有些老師缺乏個性是由於迷信權威。同樣一句話，從你的嘴裡說出來，他懶得去聽；出自權威之口，他一百個信服。他的判斷決定於地位和影響力，而不是真理之所在。迷信權威是有好處的，人們似乎嘗到了甜頭。權威能左右局面，權威能命題出卷，權威人人都聽保准沒錯。這是一種庸人思想，高高地仰視別人，而自覺地隱匿自己的鋒芒，磨滅自己的棱角。隨波逐流，盲目從眾，沒有了思想，也沒有了個性。
依賴思想也是扼殺個性的元兇。面對一個文本，首先不是進行自由的獨立的閱讀，而是搬出教參，照本宣科。課堂設計也不是認真研究進行創新，而是套用抄襲，課堂教學個性化就無從談起。
個性需要有激情。
敏銳的思想，鮮明的個性，往往伴隨著激情。語文是極具感性色彩的，語文教學不能少了激情。激情來自於對生活的熱愛，來自于對語文的迷戀，來自于對文本的敏感，來自於對自己的信心，來自於對美的追求。我們說語文的全部外延等於生活。生活處處有語文。一個語文老師對生活無動於衷，春暖花開，北雁南飛，視而不見，人情世故，冷暖炎涼，充耳不聞，過於現實，而沒有一點理想主義，他就不會有激情，也是不會有個性的。
有兩個方面的原因消磨了語文老師的激情。一是功名利祿，工作壓力。重複繁瑣的工作，現實主義者的唯分數是從，將語文老師的激情剝削得體無完膚。二是空虛的精神生活。不追求高雅的志趣，不追求更高層次的文化生活，不與人論辯，精神生活一片空白，封閉的心靈激不一絲漣漪。
只有淡泊名利，精神充實，才能激情洋溢個性張揚，語文老師要保持孩子般的好奇、單純和任性，我們願意看到帶有教師嚴重感情傾向的充滿激情與活力的語文課。
個性呼喚語文素養。
語文老師的個性突出地表現在他的語文素養上，如，語文基礎，獨特感悟，文化積澱，表達能力等。我們看到一些名師他們的教學風采無不緊密依賴於其自身良好的語文素養。他們有的對語言文字感悟細膩真切，語感極強，能充分發掘文字的魅力；有的情感豐富，對文本有與眾不同的深刻認識；有的文化積澱深厚博古通今，為學生打開更廣闊的視野；有的語言精闢幽默，課堂充滿智慧富有語文味。正因為有良好的語文素養，所以他們的課才能縱橫捭闔，收發自如，達到較高的藝術境界，當然也是最有個性的課。我常常感歎：“一個語文老師，無論你水準多高，語文課堂都消受得了。一個語文老師，無論你水準多高，都不要輕言稱職。”要宣導語文課堂教學的個性化，就要不斷提高語文素養，永無止境地學習。
那麼你讀這個標題時，哪個字要讀重一點？如果人們說春天、秋天都是好天氣，而你要說夏天也是好天氣，那麼讀這個標題時，應將哪個字的音讀得長一點？
二、朗讀，說“理解”的話
1、朗讀課文，讀准字音：粘、悶、兀自、發酵、裹挾、熟稔、自省。
板書：朗讀說“理解”的話
2、夏天也是好天氣，它好在哪裡？請同學們根據課文內容說話。怎麼說？這樣說：“夏天也是好天氣，好在……”比如說：夏天也是好天氣，好在太陽不肯回家去。各人自說自講，用講話的語調說並在書上作記號。
3、結合自己的生活體驗，說一說“夏天也是好天氣，好在……”。
三、選讀，說“積累”的話
1、選取你最喜歡的內容，然後說一句“積累”的話。看自己喜歡哪些句段，記住了哪些詞語。
板書：選讀說“積累”的話
2、注意這幾個詞，在書上圈出來：領略，遙巡，滄桑，熟稔，真諦。請同學們讀幾遍。
四、尋讀，說“發現”的話
尋課文中用得非常好的字詞，說一說“發現”的話。下面請同學們在課文中尋找、品味，每人都要用大大的圓圈劃出自己認為用得好的字詞，再想想為什麼用得好。
板書：尋讀說“發現”的話
五、演讀，說“創造”的話
1、有表情讀。夏天的好處幾段。從“這樣的時刻，是一種別樣的生活”讀起，讀到小女孩、小男孩時，都要有表情。
2、用“這樣的時刻”來說一句創造性的話。話題是“當新年來到的時候”，想一想新年的美，新年的快樂，新年的情景，新年的自己的家，新年的別人的家，新年的城市，新年的鄉村等等，每人以“這樣的時刻……”領起，說出一段話。師示範：新年來了，新年的鐘聲敲響了……
板書：演讀說“創造”的話
六、總結。
這一節課我們用的是非常有趣的學習方式——說讀，邊說邊讀，邊讀邊說。
這是一個典型的板塊教學案例，主要通過：朗讀 說“理解”的話、選讀 說“積累”的話、尋讀 說“發現”的話、演讀 說“創造”的話四個板塊組織課堂教學。
餘映潮教學模式指瑕
一、千篇一律的板塊
《走一步，再走一步》
活動一：朗讀活動——練習朗讀。
活動二：理解活動——認識課文。
活動三：分析活動——品位細節
活動四：體驗活動——表達感受。
縱觀余老師的演示課無一不是用幾個板塊結構課堂教學。
《提醒幸福》的教學活動設計為①字詞品味活動、②句段欣賞活動、③課文編創活動三個環節。
教學餘光中《鄉愁》①欣賞品析其結構之美、②感受其音樂之美。
教學《阿長與山海經》，余老師引導學生進行美點尋蹤：①全文美在夕拾朝花、②美在性格刻畫、③美在細節描寫、④美在情感抒發。
《紀念白求恩》閱讀指導 ①感知一篇概括內容要點、②精讀一段品析表達手法、③背誦一節感受課文主旨。
《律詩二首》①朗讀②譯讀③背讀④說讀等等。
《七顆鑽石》，余老師構思了這些板塊：進入錄音棚——讓心情激蕩（朗讀）；暢遊智慧泉——讓發現閃光（品析）；來到創作室——讓想像飛揚（表達）。
作為板塊教學模式的首倡者，通過自己的課推行自己的的成果，我們是可以理解的。現在的問題是，在荊州，在湖北省，乃至全國廣大地區，板塊教學模式幾乎千篇一律地主宰了課堂教學，還有蓬勃發展的架式。似乎拿了一個模具，澆上鋼水，就能鑄造一節好課；其區別不過是雜質比例不同，氣泡多少不同而已。為什麼那麼多的老師對余映潮板塊教學模式，表現出強烈的興趣呢？原因是三方面的：1、余老師的課堂教學模式淺近易學。2、有很強的操作性。3、有明顯的應試功用。因為餘映潮教學模式的操作性強，易學易會，導致板塊教學模式的大面積推行。在我們學校，人們說課講課評課，總是幾個板塊扔來扔去，索然無味。
余老師說：“由於“板塊”內涵的本質內容是整合教學資料與安排課堂活動，所以它可以用於各種文體或各種課型的教學之中。” 這就是說板塊教學模式適用于所有的語文課堂教學。如果是這樣，語文課堂教學有什麼藝術性可言？
我們很早就知道教無定法。幾千年來，沒有哪一位教育家能認為某一教學模式是普遍適用的原理。生活是豐富多彩的，學生的個性特點各各不同，老師文化素質和情感傾向也是千差萬別的，教學的內容也是多態多姿的，教學模式教學設計必然呈現多樣性。我們不是說板塊教學模式不好。我們是強調不應該採用固定的模式。上面幾個的課例看起來是講究了變化參差的，特別是《七顆鑽石》的活動設計很新穎，但揭開面紗，我們還是能看到其呆板枯燥的臉孔。如果老師們長期運用單一的模式，滿足於將幾個板塊加減乘除翻來搗去，對固有的模式形成了依賴，就會囿于思維僵化的泥潭，教學激情就會消磨殆盡，教學藝術的殿堂就會黯然失色。
二、公式量化的思路
用指定的某一句式說話，是餘映潮教學模式的一個鮮明特色。而這恰恰是最令人難以忍受的。凡是一線的教師都清楚地知道學生的語言表達能力差強人意，余老師對此洞若觀火，他的出發點是要手把手地教學生說完整的話，說言之有物的話。往往老師還有例句進行示範，給學生一個“抓手”。如在上面的《走一步，再走一步》中共用了“這是……的一篇課文”，“這篇文章寫了一個……的故事”，“亨特的爸爸是一個……的人”的等句式來說話。又如，“夏天也是好天氣，好在……”，以“這樣的時刻……”領起說一段話。“三峽的……美，你看……”，“課文的……美，美在……”，“我從……感受到…… ”，“課文中……寫得好，寫出了……”，“妙在……寫（用）得好，它表現了（說明了、點出了）……”。我們看看，如果課堂教學隨處充斥這類固定模式，我們的課堂教學藝術從何談起？為了不讓孩子打著赤腳，我們就一廂情願地打造一雙自己十分滿意的鞋子，也不管別人腳的大小尺碼，滿臉堆笑地鼓勵孩子：“來吧，會穿得上的！”。這怎麼好啊。無論以何種光冕堂皇的理由都是說不通的。沒有什麼教學內容蒼白到必須用這種單薄得毫無血色的句式。由於個性的差異，每一個人的語言表達也會存在差異。沒有誰能規定誰第一句話怎麼說，第二句話又該怎麼樣。我們在哪一個場合是統一了說話格式的呢？如果讓我們評課，發表意見，要用上“這是一節……的課，好就好在……”，老師們不拍桌子才怪。老師當然是要教學生說話的。但必須尊重學生的個性差異。我們教學生說話要提出觀點，並要有依據支撐，只能給其一個規律性的東西，當然也是可以給學生一個例句的。至於觀點在先，還是論據起首；是傾向議論，還是注重抒情；或簡明，或生動，只要言能達意，都是很好的。決不能搞 “異口同聲”整齊劃一。我們只能就學生說話中存在的具體問題給予最具體的指導，別無捷徑。這也是語文老師工作的特殊性和艱巨性。另外，我們在要求學生說話時，是否有充分的誘導，是否考慮了學生的情緒呢？學生是否有表達的需求呢？如果答案是“否”，是不是有點強權色彩？
統一句式說話，其教者的指導思想是什麼呢？那就是教者在努力搜尋一種類似於數學公式般的東西。既能將語文知識這台機器按一定程式組裝，又能按相反的辦法拆分。教者想要交給學生一把鑰匙，能打開所有的鎖。余老師這一指導思想從很多地方體現出來。如《秋魂》的教學設計。余老師歸納出“三層式結構”：第一層，點出事物；第二層，描述事物；第三層，托物寄意。並且指出《秋魂》中的7篇短文幾乎都是用的這種三層式結構。然後同學們運用三層式結構來說或者寫一篇短文。難道詠物抒情的文章就只有這一種寫法？有沒有例外？有沒有點出事物和描述事物合二為一的？有沒有在描述事物的過程中托物寄意的？《愛蓮說》“水陸草木之花，可愛者甚蕃。晉陶淵明獨愛菊；自李唐來，世人盛愛牡丹；予獨愛蓮之出淤泥而不染，……可遠觀而不可褻玩焉。”哪是點出事物哪是描述事物呢？文學作品的創作手法應該是多種多樣的，將生動活潑的作品橫三刀豎三刀地解剖，量化為一二三四，顯然不可取。它唯一的用處只有是可操作性。
還有如《羚羊木雕》的語言學用課--千姿百態表示"說"。余老師將“說”總結出在具體的語言環境中有時省略表示"說"的字詞。3．對話中有時用其他的"說"。4．在"說"字之前加上"態度"的修飾。5．用"神情"表示"說"或在"說"字之前加上"神情"。6．帶動作地"說"或以動作表示"說"。其實只要引導學生瞭解“說”的外觀上就顯而易見的四種形式，強調不能讓“說”太單調就行了。不必這麼複雜。教學《中國石拱橋》，余老師將說明段的運算式梳理為①說明+描寫，②說明+闡釋，③說明+觀感，④說明+印證，⑤說明+評價，⑥說明+點示六種樣式。《論求知》教給“三列式”的語言表達方式。
余老師認為“我們對漢語言組合的‘密碼’破解得太少”“語言教學可以嘗試‘量化’，可以嘗試像數學教學內容那樣的臺階化”。教者樂於拿了解剖刀指著鮮活的生命體說“看，這是肩胛骨，這是肱大肌”。余老師將語文課堂教學編成一套體操，我們教師只要合著口令伸伸手踢踢腿就行了。
三、以教為主的角度
《語文課程標準》宣導“自主、合作、探究”的學習方式。分析余老師的課和報告，我們發現整個課堂都是預設的，課堂結構、問題設計、答題格式、學法指導不一而足。其報告也完全是站在教者的角度，講的是如何如何“教”，而基本不提如何如何“學”。新課程理念要求教師與學生平等對話，共同交流，相互促進，師生之間、學生之間是一種合作的關係。越是將課堂教學設計得有可操作性，就越是以教師為中心，就越是忽視學生的主體地位。我非常提倡老師以自己的獨特理解和認識和情感傾向影響學生，但不能是強加的。一上課就在黑板寫上“閱讀指導----感知一篇 精讀一段 背誦一節”，每上完一節課都總出“這節課我們學到的學法是……”老師在每一個路口揮著指揮棒：“往這兒走！往這兒走！”學生有什麼自主的餘地？
學生對語文文本材料的反應往往是多元的，教師應尊重學生在學習過程中獨特的體驗。有的課文教學目標可能要師生共同討論決定。有些問題我們一起探究，有些學法一起來得出；少一些指導，多一些信任。教師是一個組織者，也是一個參與者，甚至也是一個學習者。課堂教學中常常會出現一些不可料的新問題新情況。學生有一個寬鬆的思維環境，老師也不再是知識權威，他的意見只供學生參考，而非唯一的標準答案。這怕才是理想的狀態。比如，課中的生字，余老師總是將它們整理出來：“同學們注意這些字的讀音……”。每個學生的知識基礎不同，知識面也不一樣，這個字對你是生字，對他就不一定是生字。你所列舉的生字對我來說不必要，對他來說可能還不夠。我在教學中就經常遇到這個問題。結果我的做法是由學生自己找出自己的生字。對學生普遍容易出錯的才給予強化。學生的學習由被動變得主動了。再比如“這篇文章美就美在……”。學生並沒有美的感受，是老師把強加給學生的。余老師的課中，很少有問題是學生獨立思考提出的，也很少有答案是學生相互討論生成的。學生的創造性受到了抑制。中央教育科學研究所有一個“自學輔導法”基本上是以學生自學為主，實踐證明效果不錯。我說這些決不是否定教師在課堂教學中的地位，而是說要把學生視為學習的主人，給學生自由發展的空間。
宣導課堂教學的個性化多樣化
當老師們千篇一律地照搬一種教學模式時，當老師們不再思索坐享其成時，當我們的課堂只聽到一種聲音時，那就是我們的語文教學出了問題，我不得不重提課堂教學的個性化這個老生常談的問題。我始終主張課堂教學的個性化多樣化。不拘一格異彩紛呈的課堂教學尤其需要個性分明的語文老師。
個性就是有思想。
個性最鮮明的表現就是有思想，沒有自己的思想就沒有了個性。一個有思想的人，他的思維就活躍，眼光就敏銳，他就能有自己的判斷決不盲從，他就能透過紛繁複雜的現象看到事物的本質，汲取事物的精華，不斷地進步。跟有思想的人交談，往往有“聽君一席話，勝讀十年書”的快感。我們的課堂教學缺乏個性，就是由於有些老師沒有思想，也沒有思考的習慣。聽這個的報告，一片聲的叫好；聽那個的演講，一個勁的贊成。筆記忙著做，巴掌忙著拍，從來就不跳出來作冷靜的思索：其精髓是什麼，有何不足，“我”又在哪裡。作為一線的老師，我們可能沒有高深的理論知識和專業水準，要學習的太多，因此要十分虛心地學習，但又要客觀地批判。只有這樣才不會喪失自我，才能保持個性。余映潮老師的課有沒有個性？有。他的教學所表現出來的那些為人們嘆服的板塊結構、多樣的方法、對文本教材的特殊敏感性、對知識點的梳理和從容儒雅的教態風度等就是他的個性。但是當他的課型成為餘映潮教學模式被廣泛地進行工業生產複製於我們的課堂後，我們的課堂就沒有了個性，只有了共性。
有些老師缺乏個性是由於迷信權威。同樣一句話，從你的嘴裡說出來，他懶得去聽；出自權威之口，他一百個信服。他的判斷決定於地位和影響力，而不是真理之所在。迷信權威是有好處的，人們似乎嘗到了甜頭。權威能左右局面，權威能命題出卷，權威人人都聽保准沒錯。這是一種庸人思想，高高地仰視別人，而自覺地隱匿自己的鋒芒，磨滅自己的棱角。隨波逐流，盲目從眾，沒有了思想，也沒有了個性。
依賴思想也是扼殺個性的元兇。面對一個文本，首先不是進行自由的獨立的閱讀，而是搬出教參，照本宣科。課堂設計也不是認真研究進行創新，而是套用抄襲，課堂教學個性化就無從談起。
個性需要有激情。
敏銳的思想，鮮明的個性，往往伴隨著激情。語文是極具感性色彩的，語文教學不能少了激情。激情來自於對生活的熱愛，來自于對語文的迷戀，來自于對文本的敏感，來自於對自己的信心，來自於對美的追求。我們說語文的全部外延等於生活。生活處處有語文。一個語文老師對生活無動於衷，春暖花開，北雁南飛，視而不見，人情世故，冷暖炎涼，充耳不聞，過於現實，而沒有一點理想主義，他就不會有激情，也是不會有個性的。
有兩個方面的原因消磨了語文老師的激情。一是功名利祿，工作壓力。重複繁瑣的工作，現實主義者的唯分數是從，將語文老師的激情剝削得體無完膚。二是空虛的精神生活。不追求高雅的志趣，不追求更高層次的文化生活，不與人論辯，精神生活一片空白，封閉的心靈激不一絲漣漪。
只有淡泊名利，精神充實，才能激情洋溢個性張揚，語文老師要保持孩子般的好奇、單純和任性，我們願意看到帶有教師嚴重感情傾向的充滿激情與活力的語文課。
個性呼喚語文素養。
語文老師的個性突出地表現在他的語文素養上，如，語文基礎，獨特感悟，文化積澱，表達能力等。我們看到一些名師他們的教學風采無不緊密依賴於其自身良好的語文素養。他們有的對語言文字感悟細膩真切，語感極強，能充分發掘文字的魅力；有的情感豐富，對文本有與眾不同的深刻認識；有的文化積澱深厚博古通今，為學生打開更廣闊的視野；有的語言精闢幽默，課堂充滿智慧富有語文味。正因為有良好的語文素養，所以他們的課才能縱橫捭闔，收發自如，達到較高的藝術境界，當然也是最有個性的課。我常常感歎：“一個語文老師，無論你水準多高，語文課堂都消受得了。一個語文老師，無論你水準多高，都不要輕言稱職。”要宣導語文課堂教學的個性化，就要不斷提高語文素養，永無止境地學習。