張玉新
吉林省教育學院教授， 語文特級教師。 “國培”專家， “張玉新導師工作室”主持人。 曾在東北師範大學附屬中學任教20年。 贊同語文教育走民族化道路的主張，
前不久參加全國高中語文教師賽課活動， 其中四節被我“差評”的課， 其共性就是不顧學情變化， 只關注完成預設的教學任務， 導致教學效果差。 透露出來的問題， 表面上看教師更關注完成既定的教學任務， 不關注學情的變化， 本質上卻是教學根底不夠扎實以及教學機智尚有欠缺。 參加大型賽事， 先要有扎實的教學功底與靈動的教學機智， 而不是無視變化的“照本宣科”。 這一導向性是必須要強調的。 面對不熟悉的學生， 在上課前才與學生有極短見面時間， 如何較充分地瞭解學情？我的做法是前置性學習， 提前發問卷， 與學生見面時收問卷， 然後對問捲進行分析，
1
從學情調查中確定教學目標、重點及難點
教學目標（包括重點、難點）的確定必須來自學生的實際， 主觀臆斷教學目標， 很可能使教學出現偏差。
我在一次活動中執教《小石潭記》， 當我到班級收提前發放的問卷時才得之， 不僅這一課學完了， 而且正在學九年級上冊。 我當即宣佈， 把這節課改為《小石潭記》的複習課。
我的調查問卷：
1.認真閱讀書下注釋， 查字典， 大體上能讀懂課文， 能熟練朗讀， 最好能嘗試背誦全文。 2.看看題目與課文之間有什麼關係。
因為已經學過本課， 第一題完成得非常好；第二題完成得非常不好， 說明學生沒有文體意識；第三題完成得也很好， 說明任課教師在落實基礎知識方面很扎實；第四題完成情況最為複雜， 53人中20人找到了這個字， 33人找的不對。
通過對問卷的分析， 我確定這節複習課的教學目標為：
1.在已經熟讀並背誦課文的基礎上， 對能概括全文的“清”字達成共識。
2.理清本課的文題與內容的對應關係。
第一個教學目標同時是教學重點， 因為多半學生對“清”能概括全文特點存在困惑， 解決這個問題的可能性極大， 畢竟有一少半學生對此有正確認識；知道的20人與不知道的33人可以通過討論、爭論達成共識，
從教學過程看， 以上教學目標及重難點的設定是恰當的， 從學情出發是關鍵的舉措。
2
從學情調查中確定教學的起點
如果是自己教的學生， 我一定瞭解他們的相關積累， 找到其先擁知識， 因為每一節課都不是從零開始的。 但是面對所謂“觀摩課”， 是否能比較好地找到教學的起點？這就更要關注學情， 在有效調研中找到教學的起點。
今年十一月我執教《赤壁賦》， 上課之前看到課表， 共同學習的是高二年級某班，
具體做法如下：
利用上午課間時間到班級發放小問卷， 有25人提交。 我一邊聽其他名師上課， 一邊整理學生的問題， 歸納如下：
1.是否在積累了實詞、虛詞的基礎上背誦課文？（回答情況比較多樣， 許多學生印象不深了）
2.對“賦”這種文體有什麼瞭解？（許多學生知道賦體的發展、辭采、對話體等）
3.對這節複習課有什麼建議？
⑴落實文言詞語、語法現象、句子翻譯。
⑵談一些與本文有關的作品， 多聯繫後學的文章。
⑶向深度探討， 如思考作者寫法的深意， 作者的心境、社會背景等。
展示以上內容之後， 我就對文言詞語積累的問題提出建議， 希望大家在平時用卡片積累， 化整為零，厚積薄發。
教學重點確定為突破第三個問題的“向深度探討，如思考作者寫法的深意，作者的心境、社會背景等”展開，而課堂教學的起點確定為“蘇子何愀然”。
在比較充分地誦讀、背誦的前提下，引導學生尋找“蘇子愀然”的原因，與學生共同探討，並達成共識：蘇子是聽了客人的“嗚嗚然”的簫聲才“愀然”的。再追問客人是怎麼吹簫的，再達成共識，“倚歌而和”，解析“倚”“和”的意思即可知“客”是根據蘇子唱的歌詞而配的樂；而歌中“香草美人”的特定意象並非如字面的意思，恰好有學生指出蘇子的歌分明另有懷抱；這時回顧我把作者寫成“蘇東坡”而不是“蘇軾”，引導學生回顧初中學過的《記承天寺夜遊》與剛剛學過的《念奴嬌》（赤壁懷古），瞭解黃州遭遇。
至此，“蘇子何愀然”這個教學起點順利撬動了全文的結構，此時板書一個“情”字，既是對主與客此時情緒、情感變化的梳理，又是對作者人生遭遇的關照。再倒推到第一段所寫的景表面看來飄飄欲仙，卻是在人生困厄之時，只不過作者手法高妙，含而不露，借著簫聲才流露出“愀然”的心緒。
最後同學生探討第四段怎樣用一個字來概括，學生提出了變與不變是關鍵，我指出單從此段的議論看，並不能很好瞭解作者何以突破現實困境，學生在我的啟發下用一個“理”來概括。限於時間，我把相關資料留給學生，請大家課後參考《莊子》《楞伽經》相關文字，體會此時的蘇東波不是靠著儒家思想，而是靠著佛老思想完成的思想突圍。
學生也談了自己的想法，即作為賦，蘇東坡雖然用了主客對答的傳統結構，但“主”與“客”未必是兩個人，很可能是理想的蘇東坡與現實的蘇東波的爭論，這正是蘇東坡在人生困厄時的精神突圍。
因為學生有要求聯繫一些課外的相關作品，我提供了幾首詞，並留一個彈性的作業：手抄黃州時期蘇軾作品，並寫一個小序。
動態生成（數位序號為生成順序）的板書如下：
板書縱向三個字：景、情、理，這是全文的脈絡；橫向向兩個字，對著“情”字，左邊寫“主”，右邊寫“客”，這是全文的結構，是強化賦的文體特點。
若是新課，我將按照文章順序由景到情、由情到理展開教學；但面對複習課，根據具體學情，則不必從頭至尾順序展開，而是抓住“蘇子何愀然”這個文章要領，從中間向前面倒推原因；然後在向後順推“理”的層面，想深入探討而課堂時間不允許，便將有效的資料作為拓展請學生課後自讀。
複習課不能面面俱到，要抓住一點深掘下去，讓學生探測到深埋其中的寶藏。從課堂教學效果看，雖然高一階段學過這課，但當時教學突出的是翻譯，未做深入的章法探討，對“蘇子何愀然”這個問題也沒有涉及到。我從學情調查中發現了這個問題，以此為教學起點是恰當的。
3
從學情調查中確定教學文本解讀的切入點
學生對文本的認知與教師可能存在較大差異，若不對學情充分瞭解，教師的預設可能與學生的需求存在衝突。從教學的角度看，學生的年齡特點決定了不存在所謂的講深講透，並非教師對文本理解的越深刻就要把所謂“深刻”都教給學生。教給學生的，應該是最適合他們的。
今年我執教《愚公移山》“觀摩課”，事先對學生發放了問卷，問題及整理如下：1.借助工具書、注釋疏通文字，立足課前會讀；提出未解問題。2.本文有幾個人物，他們對移山持什麼態度？3.愚公移山對你有何啟示？
學生提出的問題主要有三類：
第一類問題：對文體的疑問。學生對寓言有什麼特點、寓言與其他文體相比有什麼不同之處、列子是誰、《湯問》是什麼內容等提出疑問，對於基本沒有形成預習習慣的學生，文體知識直接告知最為便捷，但不能止於此。
第二類問題：對文本意義的疑問。班級50多人中有40位同學對“本文通過記敘愚公移山的故事想說明什麼道理”存在困惑；與此相關的問題還有“愚公移山有沒有意義”；23位同學質疑“文章為什麼要寫二山的高大”；16位同學提出愚公為什麼要移山；10位同學提出為什麼移山而不搬家；還有不少同學提出，如果沒有操神之神的幫忙，愚公能移山成功嗎？
第三類問題：對文本細節的疑問。有同學提出，文中用愚公和智叟進行對比有何用意；作者既然肯定的是愚公精神，為什麼又說愚公“愚”，智叟“智”；文章寫京城氏之孀妻有遺男“跳往助之”有何用意；愚公為什麼能感動天帝；眾人為什麼支持愚公。
綜合上述三類問題，我把介紹寓言文體知識作為文本解讀的切入點。
學生經過課前預習，已能順暢朗讀課文，對基本情節也了然於心。我請聯大家系小學以及初一學過的寓言故事，結合《愚公移山》，提問“愚公移山”故事是否真實，學生一致認為故事不是真事。再圍繞第三類問題走進文本尋找解決方案，請學生對文中人物進行分類，學生歸納出支持移山派與反對移山派，我又追問為什麼支持的人多，反對的人少，學生討論後認為，兩座大山其實象徵的是困難，並非山本身。這時我又聯繫第二類問題，請學生討論到底是移山好還是搬家好，學生一致認為，移山好，因為搬家就是繞著困難走，雖然自己比較省力，但山還是要擋著子孫後代以及鄰居的路，這就順便把為什麼大家都支持愚公的問題也解決了。
這時我又重申，寓言的特點，寫的雖然不是“真事兒”，表達的卻是“真理兒”。根據學情不僅確定了教學文本解讀的切入點，同時也找到了重點。
4
從學情調查中確定教學實施策略
教學實施策略是對教學目標的具體落實，對重點難點的突破。為了教學過程流暢，很多教師都喜歡用封閉的教學設計，用演繹的邏輯結構，課堂教學的終點只能是認同教師的觀點。這種做法先設好嚴密的邏輯圈套，然後使出渾身解數把學生拉進圈套。這樣的教學實施，本質上是方便如何教的策略，不是方便學生如何學的策略，而我關注的是後者。
我在2012年4月執教《師說》一課，對學生的要求就是儘量查工具書，結合注釋通讀課文，然後把疑問提交。這所學校是普通中學，學習習慣也不是很好。即便如此，學生的好奇心和求知欲被任課教師調動起來，課前就自行進入了積極的學習狀態。學生提交問題比較晚，上課時打字員還沒有把問題列印出來，我先與同學交流預習情況，檢查誦讀情況。我與聽課的教師同時在課堂見到這些問題，根本來不及分類，於是就把分類當作問題，請學生來現場完成，我也借此機會思考。
學生提出了諸多問題，從調查問卷中共歸納出十七個問題，我確定了先做減法的策略，把解決不了的大問題刪去，把和文本關係不大的問題刪去，然後合併同類項，就剩下了七個問題。碰巧一個問題是另一個問題答案，也減掉了。
以下是教學實錄片段：
師：把全文做個歸結，試圖解決第1個問題、第9個問題、第10個問題，第16個問題已經解決了，對吧？
生：是的。
師：重點看這幾個問題（師指著大螢幕上的問題），我們改變序號，實際最後剩下三個問題。從第一段開始，請同學們描述一下，從論述的角度上來講，第一段寫的是什麼呢？
生：從師的重要與從師的標準。
師：那麼從師就是師道嗎？
生：是的。
（師板書：從師的重要與從師的標準）
師：同時人他就在批駁一種社會現象，對吧？
生：是的。
師：批駁一種什麼社會現象呢？正好是與他相對的一種社會現象，這是我寫到黑板上的今之眾人，那麼今之眾人的特點呢？
生：恥學于師，不肯從師。（師板書）
……
師：主張從師現在卻不能從師，所以正面是在進一步地說——
生：（在下面齊聲說）師道的重要。
（師板書：師道的重要）
師：然後從方法上講，他又用了多種的對比，對比得出的結論就在於比出孰優孰劣，那麼對比的結果呢，是我要讚賞那種優的，而我要批駁那種劣的。這是第二個大部分。第三個部分，“聖人無常師”這一部分是什麼呢？
生：（齊聲說）術業有專攻。
師：只不過是角度不一樣了（師板書：師道的重要性），當提出一個正面的論述的時候，他同時也就指出了師道不在。（師板書：師道不在）
師：聖人都那麼做，常人卻不那麼做，最後寫出作者的寫作目的，寫作目的的核心就是什麼呢？
生：嘉其能行古道。
師：（板書：嘉其能行古道）同時也在指責別人怎麼樣呢？
生：當時的士大夫不從師，不行古道。
師：對。（板書）批的方面核心就是一個師道，那麼實際上呢，就是現實社會對師道的一個否定。而前面我們提取他的共同的因素都是在強調什麼呢？
生：從師的重要性。
……
師：我剛才給大家留個疑問，這篇文章的風格到底是什麼呢？我怎麼全方位體會啊，這堂課無論如何我們也不能全懂。怎麼樣進一步理解唐代社會啊，這堂課我們也沒時間去講歷史背景，只能從文本出發獲取相關資訊。
……
師：今天我和同學們共同研讀了《師說》，以同學們提出的問題為主，用減法式一個個往下減，最後，我們留下一個不能完全解決的問題，我對同學們的課前準備，尤其是徐老師給同學們佈置的任務表示讚揚，同時還想和同學們達成一個共識，在今後的語文學習當中我們儘量自主地養成預習的習慣，這樣課堂和老師談的問題就更能突出重點，課堂效率也會高，收穫也會更大。今天我就和同學們共同學習到這裡，希望有機會還能和七中的學生共同學習。下課，同學們再見！
生：老師再見！（自發鼓掌）
面對學生提出的諸多問題，現場急中生智產生教學實施策略，學生對問題的刪除過程就是深入文本的過程，師生在共同的“減法式”刪除的策略中達成對文本的深入解讀。
綜上，無論是常規課，還是所謂“觀摩課”；無論是普通教師，還是名師，都要以學情為前提。教學一定要基於學生方便學，而不是教師方便教。
本期編輯 | 甯小安
（本文選自《中國教師》總第294期）
（歡迎關注中國教師公眾號 ID zgjszz）
《中國教師》雜誌社官方網站：www.zgjszz.cn
·人大“複印報刊資料”重要轉載來源期刊
·《中國期刊網》《中國學術期刊》（光碟版）全文收錄期刊
·萬方資料—數位化期刊群收錄期刊
·龍源期刊網收錄期刊
·中文核心期刊（遴選）資料庫來源期刊
化整為零，厚積薄發。教學重點確定為突破第三個問題的“向深度探討，如思考作者寫法的深意，作者的心境、社會背景等”展開，而課堂教學的起點確定為“蘇子何愀然”。
在比較充分地誦讀、背誦的前提下，引導學生尋找“蘇子愀然”的原因，與學生共同探討，並達成共識：蘇子是聽了客人的“嗚嗚然”的簫聲才“愀然”的。再追問客人是怎麼吹簫的，再達成共識，“倚歌而和”，解析“倚”“和”的意思即可知“客”是根據蘇子唱的歌詞而配的樂；而歌中“香草美人”的特定意象並非如字面的意思，恰好有學生指出蘇子的歌分明另有懷抱；這時回顧我把作者寫成“蘇東坡”而不是“蘇軾”，引導學生回顧初中學過的《記承天寺夜遊》與剛剛學過的《念奴嬌》（赤壁懷古），瞭解黃州遭遇。
至此，“蘇子何愀然”這個教學起點順利撬動了全文的結構，此時板書一個“情”字，既是對主與客此時情緒、情感變化的梳理，又是對作者人生遭遇的關照。再倒推到第一段所寫的景表面看來飄飄欲仙，卻是在人生困厄之時，只不過作者手法高妙，含而不露，借著簫聲才流露出“愀然”的心緒。
最後同學生探討第四段怎樣用一個字來概括，學生提出了變與不變是關鍵，我指出單從此段的議論看，並不能很好瞭解作者何以突破現實困境，學生在我的啟發下用一個“理”來概括。限於時間，我把相關資料留給學生，請大家課後參考《莊子》《楞伽經》相關文字，體會此時的蘇東波不是靠著儒家思想，而是靠著佛老思想完成的思想突圍。
學生也談了自己的想法，即作為賦，蘇東坡雖然用了主客對答的傳統結構，但“主”與“客”未必是兩個人，很可能是理想的蘇東坡與現實的蘇東波的爭論，這正是蘇東坡在人生困厄時的精神突圍。
因為學生有要求聯繫一些課外的相關作品，我提供了幾首詞，並留一個彈性的作業：手抄黃州時期蘇軾作品，並寫一個小序。
動態生成（數位序號為生成順序）的板書如下：
板書縱向三個字：景、情、理，這是全文的脈絡；橫向向兩個字，對著“情”字，左邊寫“主”，右邊寫“客”，這是全文的結構，是強化賦的文體特點。
若是新課，我將按照文章順序由景到情、由情到理展開教學；但面對複習課，根據具體學情，則不必從頭至尾順序展開，而是抓住“蘇子何愀然”這個文章要領，從中間向前面倒推原因；然後在向後順推“理”的層面，想深入探討而課堂時間不允許，便將有效的資料作為拓展請學生課後自讀。
複習課不能面面俱到，要抓住一點深掘下去，讓學生探測到深埋其中的寶藏。從課堂教學效果看，雖然高一階段學過這課，但當時教學突出的是翻譯，未做深入的章法探討，對“蘇子何愀然”這個問題也沒有涉及到。我從學情調查中發現了這個問題，以此為教學起點是恰當的。
3
從學情調查中確定教學文本解讀的切入點
學生對文本的認知與教師可能存在較大差異，若不對學情充分瞭解，教師的預設可能與學生的需求存在衝突。從教學的角度看，學生的年齡特點決定了不存在所謂的講深講透，並非教師對文本理解的越深刻就要把所謂“深刻”都教給學生。教給學生的，應該是最適合他們的。
今年我執教《愚公移山》“觀摩課”，事先對學生發放了問卷，問題及整理如下：1.借助工具書、注釋疏通文字，立足課前會讀；提出未解問題。2.本文有幾個人物，他們對移山持什麼態度？3.愚公移山對你有何啟示？
學生提出的問題主要有三類：
第一類問題：對文體的疑問。學生對寓言有什麼特點、寓言與其他文體相比有什麼不同之處、列子是誰、《湯問》是什麼內容等提出疑問，對於基本沒有形成預習習慣的學生，文體知識直接告知最為便捷，但不能止於此。
第二類問題：對文本意義的疑問。班級50多人中有40位同學對“本文通過記敘愚公移山的故事想說明什麼道理”存在困惑；與此相關的問題還有“愚公移山有沒有意義”；23位同學質疑“文章為什麼要寫二山的高大”；16位同學提出愚公為什麼要移山；10位同學提出為什麼移山而不搬家；還有不少同學提出，如果沒有操神之神的幫忙，愚公能移山成功嗎？
第三類問題：對文本細節的疑問。有同學提出，文中用愚公和智叟進行對比有何用意；作者既然肯定的是愚公精神，為什麼又說愚公“愚”，智叟“智”；文章寫京城氏之孀妻有遺男“跳往助之”有何用意；愚公為什麼能感動天帝；眾人為什麼支持愚公。
綜合上述三類問題，我把介紹寓言文體知識作為文本解讀的切入點。
學生經過課前預習，已能順暢朗讀課文，對基本情節也了然於心。我請聯大家系小學以及初一學過的寓言故事，結合《愚公移山》，提問“愚公移山”故事是否真實，學生一致認為故事不是真事。再圍繞第三類問題走進文本尋找解決方案，請學生對文中人物進行分類，學生歸納出支持移山派與反對移山派，我又追問為什麼支持的人多，反對的人少，學生討論後認為，兩座大山其實象徵的是困難，並非山本身。這時我又聯繫第二類問題，請學生討論到底是移山好還是搬家好，學生一致認為，移山好，因為搬家就是繞著困難走，雖然自己比較省力，但山還是要擋著子孫後代以及鄰居的路，這就順便把為什麼大家都支持愚公的問題也解決了。
這時我又重申，寓言的特點，寫的雖然不是“真事兒”，表達的卻是“真理兒”。根據學情不僅確定了教學文本解讀的切入點，同時也找到了重點。
4
從學情調查中確定教學實施策略
教學實施策略是對教學目標的具體落實，對重點難點的突破。為了教學過程流暢，很多教師都喜歡用封閉的教學設計，用演繹的邏輯結構，課堂教學的終點只能是認同教師的觀點。這種做法先設好嚴密的邏輯圈套，然後使出渾身解數把學生拉進圈套。這樣的教學實施，本質上是方便如何教的策略，不是方便學生如何學的策略，而我關注的是後者。
我在2012年4月執教《師說》一課，對學生的要求就是儘量查工具書，結合注釋通讀課文，然後把疑問提交。這所學校是普通中學，學習習慣也不是很好。即便如此，學生的好奇心和求知欲被任課教師調動起來，課前就自行進入了積極的學習狀態。學生提交問題比較晚，上課時打字員還沒有把問題列印出來，我先與同學交流預習情況，檢查誦讀情況。我與聽課的教師同時在課堂見到這些問題，根本來不及分類，於是就把分類當作問題，請學生來現場完成，我也借此機會思考。
學生提出了諸多問題，從調查問卷中共歸納出十七個問題，我確定了先做減法的策略，把解決不了的大問題刪去，把和文本關係不大的問題刪去，然後合併同類項，就剩下了七個問題。碰巧一個問題是另一個問題答案，也減掉了。
以下是教學實錄片段：
師：把全文做個歸結，試圖解決第1個問題、第9個問題、第10個問題，第16個問題已經解決了，對吧？
生：是的。
師：重點看這幾個問題（師指著大螢幕上的問題），我們改變序號，實際最後剩下三個問題。從第一段開始，請同學們描述一下，從論述的角度上來講，第一段寫的是什麼呢？
生：從師的重要與從師的標準。
師：那麼從師就是師道嗎？
生：是的。
（師板書：從師的重要與從師的標準）
師：同時人他就在批駁一種社會現象，對吧？
生：是的。
師：批駁一種什麼社會現象呢？正好是與他相對的一種社會現象，這是我寫到黑板上的今之眾人，那麼今之眾人的特點呢？
生：恥學于師，不肯從師。（師板書）
……
師：主張從師現在卻不能從師，所以正面是在進一步地說——
生：（在下面齊聲說）師道的重要。
（師板書：師道的重要）
師：然後從方法上講，他又用了多種的對比，對比得出的結論就在於比出孰優孰劣，那麼對比的結果呢，是我要讚賞那種優的，而我要批駁那種劣的。這是第二個大部分。第三個部分，“聖人無常師”這一部分是什麼呢？
生：（齊聲說）術業有專攻。
師：只不過是角度不一樣了（師板書：師道的重要性），當提出一個正面的論述的時候，他同時也就指出了師道不在。（師板書：師道不在）
師：聖人都那麼做，常人卻不那麼做，最後寫出作者的寫作目的，寫作目的的核心就是什麼呢？
生：嘉其能行古道。
師：（板書：嘉其能行古道）同時也在指責別人怎麼樣呢？
生：當時的士大夫不從師，不行古道。
師：對。（板書）批的方面核心就是一個師道，那麼實際上呢，就是現實社會對師道的一個否定。而前面我們提取他的共同的因素都是在強調什麼呢？
生：從師的重要性。
……
師：我剛才給大家留個疑問，這篇文章的風格到底是什麼呢？我怎麼全方位體會啊，這堂課無論如何我們也不能全懂。怎麼樣進一步理解唐代社會啊，這堂課我們也沒時間去講歷史背景，只能從文本出發獲取相關資訊。
……
師：今天我和同學們共同研讀了《師說》，以同學們提出的問題為主，用減法式一個個往下減，最後，我們留下一個不能完全解決的問題，我對同學們的課前準備，尤其是徐老師給同學們佈置的任務表示讚揚，同時還想和同學們達成一個共識，在今後的語文學習當中我們儘量自主地養成預習的習慣，這樣課堂和老師談的問題就更能突出重點，課堂效率也會高，收穫也會更大。今天我就和同學們共同學習到這裡，希望有機會還能和七中的學生共同學習。下課，同學們再見！
生：老師再見！（自發鼓掌）
面對學生提出的諸多問題，現場急中生智產生教學實施策略，學生對問題的刪除過程就是深入文本的過程，師生在共同的“減法式”刪除的策略中達成對文本的深入解讀。
綜上，無論是常規課，還是所謂“觀摩課”；無論是普通教師，還是名師，都要以學情為前提。教學一定要基於學生方便學，而不是教師方便教。
本期編輯 | 甯小安
（本文選自《中國教師》總第294期）
（歡迎關注中國教師公眾號 ID zgjszz）
《中國教師》雜誌社官方網站：www.zgjszz.cn
·人大“複印報刊資料”重要轉載來源期刊
·《中國期刊網》《中國學術期刊》（光碟版）全文收錄期刊
·萬方資料—數位化期刊群收錄期刊
·龍源期刊網收錄期刊
·中文核心期刊（遴選）資料庫來源期刊