在我國基礎教育界， 聽評課是廣大教研員的重要工作。 教研員通過聽評課來指導教學， 還通過組織一線教師開展聽評課活動， 相互觀摩、切磋和交流， 以達到共同提高教學水準的目的。 可以說， 聽評課活動對提高教學品質發揮了重要作用。
隨著我國學生發展核心素養體系的發佈和高中課程標準的修訂， 核心素養成為深化高中課程改革的關鍵字， 教材和教學都應當以發展學生的核心素養為綱。 聽評課活動也需要圍繞著發展學生的核心素養而不斷改進。
本文主要結合中學生物學教學， 為各位老師提供了對基於核心素養的聽評課的一些思考，
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基於核心素養的聽評課：
5個“轉變”
當前的聽課、評課， 在取得巨大成績的同時， 也存在一些問題。 基於核心素養的聽評課， 首先要正視這些問題。 有學者提出， 目前的聽評課活動存在的問題有散漫化、表面化、作秀化、一刀切、無準備、少對話、欠精細、效率低等。
（1）目標預設和達成
在目標預設和達成方面， 聽評課要從關注三維目標轉變到關注核心素養。 生物學學科核心素養是三維目標的升級版， 根據《普通高中生物學課程標準（徵求意見稿）》的表述， 包括生命觀念、科學探究、理性思維和社會責任四個方面， 今後的聽評課應當更多地從這四個方面評價教師關於目標的預設和達成情況。
我認為關注核心素養， 不僅要關注生物學核心素養（當然這是最主要的），
（2）教學內容
選擇什麼樣的內容來達成目標， 在這方面， 我認為要實現從關注學科概念到關注核心概念和跨學科概念的轉變。
過去老師們都非常重視概念， 不分大概念、重要概念和次位概念等， 有時甚至關注的不是概念， 而是具體的事實。 事實是為掌握概念服務的， 有時我們把具體的事實性材料作為教學的目標，
（3）教學活動
通過什麼樣的教學活動來完成教學內容？在這個方面，
探究和實踐有什麼關係呢？不同的專家有不同的理解。 我的理解是， 探究主要是要解決“是什麼”和“為什麼”的問題， 是關於自然界現象的一種解釋；看到一種現象， 想知道是怎麼回事， 就去探究一番， 探究後獲得的是知識， 是對自然界的解釋， 是新的概念、新的理論、新的觀點， 這是科學層面的東西。 而實踐主要不是滿足人類的好奇心， 它是要解決生產、生活中需要解決的實際問題， 不是為獲得新的概念、觀點、新的理論。 解決問題， 可能是生產新的產品、可能是發明新的技術。 實踐育人是教育部明確提的一個要求， 而實踐也是提升核心素養的一個重要途徑。所以，科學教育在重視探究的同時也要重視實踐。這也是國際科學教育的一個趨勢，現在流行的STEM，其中有一個就是工程實踐。
前不久我到武漢調研，武漢49中的老師告訴我，他們學校非常重視學生的實踐活動。學生在學了植物有效成分的提取後，他們就做化妝品、香皂；學了植物組織培養後，他們就做一些試管苗、會發光的組培苗。通過這樣的活動，學生核心素養的提升非常大。而且他們還成立了學生公司，公司裡有總經理、市場銷售人員、財務人員等，都是學生兼任，在學校裡開展模擬公司的一系列活動，包括研發、生產、包裝、行銷等，這對於提升學生的創新和實踐能力是非常重要的。
（4）教學方式
在教學方式方面，需要轉變的可能更多，我只說兩點。
第一，在情境創設方面，要實現從關注作為導入環節的情境設計到作為問題解決型學習任務的真實情境的轉變。過去我們評價一堂課的情境創設怎麼樣，往往看導入環節是不是設計得巧妙、生動，是不是能夠引起學生的興趣。按照核心素養的要求，作為情境創設要儘量真實。所謂真實，就不應是虛構出來的，而是在現實生活、科學研究中真實存在的。例如，我們教材裡種群密度這節，“問題探討”創設了一個情境：在一張紙上，撒了很多不同顏色的碎紙片，問學生，統計這麼多紙片中紅色的和綠色的各有多少，你怎麼統計？學生可能會想到取樣。按照過去的觀點，這個情境應該是可行的。但按照核心素養的要求，它就不是真實的情境，而是一個虛構的情境。在現實生活中，誰會去數這麼多小紙片？有什麼意義呢？所以要改。農業科技人員試驗了一種新型除草劑（低毒、無害）對於雜草的除草效果，在進行試驗時，涉及雜草的數量統計。這是一個真實的情境，我們把農業科技人員科研論文的一段擺在這裡，讓學生討論，學生會覺得這是有意義的。這是我們將來教學方式裡涉及的一個大問題，也是一個難題。
第二，從關注釋疑解惑到關注激疑生惑的轉變。原來關注教師的釋疑解惑，而按照核心素養的要求，我們要培養學生的創新精神、批判性思維等，僅釋疑解惑是不夠的，必須要讓學生產生疑問、提出問題，然後去分析解決問題。怎麼去激疑生惑？目前還做得很不夠。一節課下來，往往是教師滿堂問，學生只是被動地應付。在高中，齊問齊答的狀況非常普遍，但這不符合核心素養的要求。能不能讓學生在更多思考的基礎上提出問題？應該是聽評課重點關注的。
（5）教學評價
教師在教學過程中是怎樣評價學生的？有哪些手段、做得怎麼樣？在這方面，聽評課要實現從關注評價的促學功能，到關注評價的育人功能的轉變。原來我們各種評價的目的都是進一步發現學生在學習上存在的問題，促進學生的學習，這顯得比較局限，視野還不夠開闊、境界還不夠高。按照核心素養的要求，應該更加關注評價的育人功能，通過評價去育人，老師在評價的時候不能僅僅關注他對知識掌握得怎麼樣，要關注他在情感方面、觀念方面、思維方面的表現。如果老師做到了這點，那就是他關注了育人功能。我們聽課者也要關注老師在這方面的表現。
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從聽課到課堂觀察：
觀察什麼、怎麼觀察
關於聽評課，現在比較專業的說法叫課堂觀察。我們要把聽課活動變得更專業，就要實現從“聽課”到“課堂觀察”的轉變。需要明確，觀察什麼？怎麼觀察？
觀察什麼呢？崔允漷教授指出了課堂觀察的四個維度：學生的學、教師的教、課程實施、課堂文化。
怎麼觀察呢？包括課前的準備、課上觀察和課後交流三個方面。聽課者在課前的準備非常重要，如果不準備，往往收穫很有限。有人說，我們看到了什麼常常由我們想看到什麼或準備看到什麼而決定。你不想看到的東西，往往就視而不見。愛因斯坦也說過，“你能不能觀察眼前的現象，取決於你運用什麼樣的理論，理論決定你到底能觀察到什麼。”這在認知心理學上叫觀察負載理論。每一種科學的觀察，它背後都是有理論指導的，負載著理論去觀察。
我們在聽課前，應該對聽課做一些理論的準備。李傑提出準備階段的五個確定：確定觀察的主題（不一定是這節課的課題，比如觀察課堂提問、對話行為或其他主題）、確定內容、確定方法、確定工具和確定分工。工具包括一些量表，事先要設計好量表；分工好了要確定觀察者坐在什麼位置觀察。如果都坐在後面，便於觀察老師的行為，但不便於觀察學生的行為。聽課者如果負責觀察老師的行為，那你就坐在後面，如果你負責觀察學生的行為，你要坐在前面的角落裡。
課上觀察，有人提出“2+1”，即兩個記錄一個訪談：記錄時間、記錄細節，最後要有課後的訪談。關於課上的記錄，有定性的和定量的兩種，大家平時可能多用定性的記錄。如果要做課堂觀察，提高科學性，定量觀察就更可取。
定量觀察是要預先對課堂上的要素進行解構和分類，然後對特定時間內出現的行為進行記錄，比如觀察的主題是提問，要把提問解構成若干個觀察點：提問的數量、類型、層次，提問的目的指向，提問的方式，學生回答的方式、類型，教師候答的時間，教師理答的方式……
廈門市教科院在很多年前就專門對課堂觀察進行了課題研究，並出了專著。例如，問題的類型，可以解構為判斷性問題、描述性問題、論證性問題、情感性問題等。老師提問時，你要判斷是哪一類問題，然後在相應位置下打勾。提問的方式，是直接點名還是齊答、自由回答，還是舉手者答、未舉手者答、相互補充？也是在相應下面打勾。提問的廣度記錄表，就是對學生的覆蓋面，把座位位置次序圖畫在紙上，提問哪個學生就在哪個位置下劃勾，一堂課下來提問的廣度怎麼樣就一目了然。“教師理答情況觀察表”中將理答分為幾類：記憶性的、目標性的、發展性的、診斷性的，還有壓制性的。我也看到過壓制性的，讓學生有很強的挫敗感，不太好。課堂觀察表如果設計好了，記錄起來就非常簡便。關於課堂對話，也有老師就對話的類型、記錄進行了探討。大家也可以閱讀文獻，借鑒記錄的方法。
當然，也有整體綜合性記錄的觀察表，這是比較常見的，使用比較方便，但比較粗放。
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評課：科學民主+人文關懷
評課包括評課的內容和評課的方法。評課的內容，有的人從教學目標、處理教材、教學程式、教學方法手段、教學個性、教學思想、教學基本功、教學效果等八個方面對老師進行綜合評議。這裡不詳細展開，而是重點探討如何在評課時做到科學、民主，有人文關懷。要做到這一點，應注意以下問題。
（1）評課之前要跟授課教師交流，避免先入為主
聽完課之後馬上評課，這是有風險的。我舉個例子。某次我在聽課的時候發現，上課老師面面俱到，把教材中的旁欄思考題、拓展題都讓學生在課上思考。我覺得這沒必要，這些是拓展性的，學生有興趣就想一想，沒有興趣就不想，這也是我們編教材的意圖。我本來想在評課的時候批評這種做法。幸好，我在批評之前跟老師交流了一下。他說，現在高考什麼都考，別說旁欄思考題了，連小資料都考，我們不敢放過。這是可以理解的，雖然不符合我的理念，但他有他的道理，於是我就正面評論，在有限的時間裡，要聚焦重要概念、大概念，有些枝節性的東西，可根據時間，能讓學生課下做的就讓學生課下做。這就說明聽完課跟老師交流的必要性。
（2）評課時應宣導並建設平等、民主、真誠、探討的教研文化
教研員都是各地的專家，老師們都把你們看得很高。在評課的時候，第一，別總以專家自居；第二，要發動所在區域的其他老師來評。我在北京市聽過好幾次課，參加過他們的區教研活動。他們非常民主，區教研員往往不先發言，作為組織者，讓聽課的老師先說；而老師們評議得非常好，哪些地方不足、可以怎樣改進等，都說得都非常到位；最後教研員再總結一下。我覺得這種做法非常好。我們要宣導一種平等、民主、真誠、探討的教研文化，被評者會覺得你確實在幫他，而不是居高臨下地給他打分。
（3）聽課小組根據分工各有側重地評議
各小組要根據分工有側重地評議，不要都是綜合評議，教研員最後做總結的時候可以綜合評議，其他聽課老師事先可以分好工。
（4）拿證據說話，以理服人
實現比較專業的課堂觀察，就要拿證據說話，以理服人。
（5）挖掘事實（行為）背後的理論（理念）支撐，上升到理論高度
要挖掘事實背後的理論，或行為背後的理念，把它上升到理論高度來評課。上升到理論之後就可以影響教師以後的課堂教學，可以舉一反三、觸類旁通，而不是僅僅這一節課。
我在一個地方聽課的時候，老師讓學生做小組活動，實際是運用導學案做題目，學生圍著桌子坐，很認真地一邊看書一邊做學案上的題目，非常安靜。過了一兩分鐘，老師突然大聲說：“怎麼都是自己在做啊？要小組合作，大家討論啊！”學生就開始討論。後來我在跟他交流的時候說，小組合作不是形式，學生能夠獨立自主完成的，一定要讓他獨立完成；獨立完成有困難、需要合作的時候再合作，合作應當是自主基礎上的合作。比如做一個複雜的實驗，有人負責操作、有人負責觀察、有人負責記錄，大家配合。做學案上的填空題，合作什麼啊？可以先自己做，做完再交流。就是說，這個老師對小組合作學習的理解上還有誤區，還不到位，為什麼合作？他還不清楚。覺得既然是圍在一塊了，做什麼都得合作。
（6）關注育人價值、生命教育
生物學科更要關注生命教育，特別要關注學生的生命體驗。學生在上每一節課的時候都是一種生命體驗，都是他的經歷，這個體驗是愉悅的還是痛苦的，是興奮的、激動的還是沉悶的、無趣的，那是不一樣的。我們要把生命教育、育人價值貫穿在他的生命體驗裡邊。有時老師覺得開個玩笑沒什麼，但如果這個玩笑讓學生不舒服，哪怕是一瞬間給學生的生命體驗不好，那就是不好的。這背後其實都是一種理論支撐著。
（7）根據場合，尊重授課教師
要根據不同的場合尊重授課教師。不同的場合，評課的方式也不一樣，評哭不是目的。哪個做課的老師都不喜歡被評哭，但有時候就有評課專家把上課老師評哭了。所以，一定要注意方式方法，有些在會上講，有些內容會下單獨跟老師交流。
（8）既要規範，又要靈活，突出重點
評課不要八股化、模式化。關於模式化的專家評課，有一種說法是，專家在聽課時睡著了，一打下課鈴醒來就評：三條優點兩條缺點一條建議。這就是套路。
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關於一堂好課的標準
評課總得有標準，什麼是一堂好課的標準？什麼樣的課是一堂好課？這個問題沒有標準答案，不同的角度會有不同的答案。從應試的角度、從育人的角度，答案肯定是不同的。不同的學校也會有不同的答案，不同的人、不同的角色，答案也是不同的。省教研員、市教研員，兩者評課角度就不完全一樣。
雖然好課沒有標準答案，但有共同要求，那就是以學生的發展為本，以提升學生的核心素養為旨歸。有很多專家提了不同的標準，在此不一一贅述。
我個人的觀點是，生物課最基本的是要突出一個字——“活”。生物都是活物，一定要講活。怎麼體現這個“活”字呢？
第一，知識要學活。概念教學要重在理解概念的實質，不去摳字眼。如果僅僅是摳字眼而對概念的實質理解不了，那你就沒法活起來，會越學越死。
第二，思維要活躍。能不能調動學生的思維、啟動學生的思維是非常關鍵的，學生如果只是被動地聽老師講，那肯定活不起來。
第三，思維要靈活。思維光活躍了還不行，還得靈活。如果思維總是鑽牛角尖，不會換角度來思考，沒有發散性，那種思維再活躍也不行。生物界的多樣性、複雜性決定了我們學生物學需要思維上的靈活性。
第四，要有有效的學生活動。學生活動既要包括探究活動，又要包括實踐活動。
第五，要聯繫現實生活。即使學習非常微觀的內容，也要聯繫現實生活。
第六，啟迪人生，引導學生創造未來生活，這是最高的要求。學生物課，能夠做到啟迪人生嗎？我在《試論中學生物學的學科本質》一文中，說到生物學的學科思想有什麼特點，說它實現了世界觀、人生觀、價值觀的全覆蓋，舉了很多生物學如何影響人的世界觀、人生觀、價值觀的例子，那不就是啟迪人生嗎？比如我們講細胞，會講到細胞凋亡，細胞凋亡是細胞自動結束自己生命的過程，這是為個體做貢獻、為整體做貢獻，當然也是由基因決定的。我們聯繫一下每個人在社會裡邊生活，有時候也需要一些犧牲精神，犧牲個體、犧牲局部是為了整體。再比如，我們講人體的穩態，說到穩態是機體存活的條件，它讓每一個細胞分享，又靠所有細胞共建，這不就是共建共用、合作共贏嗎？如果將細胞學講到這個程度，是不是對人生有啟迪呢？
關於一堂好課的標準，仁者見仁，智者見智。我說的這些都不是標準答案，我希望各位老師一起來思考，去補充一堂好課的標準。
（注：本文由包春瑩根據趙占良老師于2017年5月18日在長沙市召開的“人教版中學生物課標教材經驗交流暨培訓會”上的講座錄音整理，經本人審閱。）
作者簡介
趙占良，男，人民教育出版社總編輯助理。1979年9月～1983年7月，在北京師範大學生物系就讀。1983年8月至今，在人民教育出版社（教育部課程教材研究所）工作。中國教育學會生物學教學專業委員會理事長；《課程·教材·教法》副主編；《生物學通報》常務編委。
而實踐也是提升核心素養的一個重要途徑。所以，科學教育在重視探究的同時也要重視實踐。這也是國際科學教育的一個趨勢，現在流行的STEM，其中有一個就是工程實踐。前不久我到武漢調研，武漢49中的老師告訴我，他們學校非常重視學生的實踐活動。學生在學了植物有效成分的提取後，他們就做化妝品、香皂；學了植物組織培養後，他們就做一些試管苗、會發光的組培苗。通過這樣的活動，學生核心素養的提升非常大。而且他們還成立了學生公司，公司裡有總經理、市場銷售人員、財務人員等，都是學生兼任，在學校裡開展模擬公司的一系列活動，包括研發、生產、包裝、行銷等，這對於提升學生的創新和實踐能力是非常重要的。
（4）教學方式
在教學方式方面，需要轉變的可能更多，我只說兩點。
第一，在情境創設方面，要實現從關注作為導入環節的情境設計到作為問題解決型學習任務的真實情境的轉變。過去我們評價一堂課的情境創設怎麼樣，往往看導入環節是不是設計得巧妙、生動，是不是能夠引起學生的興趣。按照核心素養的要求，作為情境創設要儘量真實。所謂真實，就不應是虛構出來的，而是在現實生活、科學研究中真實存在的。例如，我們教材裡種群密度這節，“問題探討”創設了一個情境：在一張紙上，撒了很多不同顏色的碎紙片，問學生，統計這麼多紙片中紅色的和綠色的各有多少，你怎麼統計？學生可能會想到取樣。按照過去的觀點，這個情境應該是可行的。但按照核心素養的要求，它就不是真實的情境，而是一個虛構的情境。在現實生活中，誰會去數這麼多小紙片？有什麼意義呢？所以要改。農業科技人員試驗了一種新型除草劑（低毒、無害）對於雜草的除草效果，在進行試驗時，涉及雜草的數量統計。這是一個真實的情境，我們把農業科技人員科研論文的一段擺在這裡，讓學生討論，學生會覺得這是有意義的。這是我們將來教學方式裡涉及的一個大問題，也是一個難題。
第二，從關注釋疑解惑到關注激疑生惑的轉變。原來關注教師的釋疑解惑，而按照核心素養的要求，我們要培養學生的創新精神、批判性思維等，僅釋疑解惑是不夠的，必須要讓學生產生疑問、提出問題，然後去分析解決問題。怎麼去激疑生惑？目前還做得很不夠。一節課下來，往往是教師滿堂問，學生只是被動地應付。在高中，齊問齊答的狀況非常普遍，但這不符合核心素養的要求。能不能讓學生在更多思考的基礎上提出問題？應該是聽評課重點關注的。
（5）教學評價
教師在教學過程中是怎樣評價學生的？有哪些手段、做得怎麼樣？在這方面，聽評課要實現從關注評價的促學功能，到關注評價的育人功能的轉變。原來我們各種評價的目的都是進一步發現學生在學習上存在的問題，促進學生的學習，這顯得比較局限，視野還不夠開闊、境界還不夠高。按照核心素養的要求，應該更加關注評價的育人功能，通過評價去育人，老師在評價的時候不能僅僅關注他對知識掌握得怎麼樣，要關注他在情感方面、觀念方面、思維方面的表現。如果老師做到了這點，那就是他關注了育人功能。我們聽課者也要關注老師在這方面的表現。
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從聽課到課堂觀察：
觀察什麼、怎麼觀察
關於聽評課，現在比較專業的說法叫課堂觀察。我們要把聽課活動變得更專業，就要實現從“聽課”到“課堂觀察”的轉變。需要明確，觀察什麼？怎麼觀察？
觀察什麼呢？崔允漷教授指出了課堂觀察的四個維度：學生的學、教師的教、課程實施、課堂文化。
怎麼觀察呢？包括課前的準備、課上觀察和課後交流三個方面。聽課者在課前的準備非常重要，如果不準備，往往收穫很有限。有人說，我們看到了什麼常常由我們想看到什麼或準備看到什麼而決定。你不想看到的東西，往往就視而不見。愛因斯坦也說過，“你能不能觀察眼前的現象，取決於你運用什麼樣的理論，理論決定你到底能觀察到什麼。”這在認知心理學上叫觀察負載理論。每一種科學的觀察，它背後都是有理論指導的，負載著理論去觀察。
我們在聽課前，應該對聽課做一些理論的準備。李傑提出準備階段的五個確定：確定觀察的主題（不一定是這節課的課題，比如觀察課堂提問、對話行為或其他主題）、確定內容、確定方法、確定工具和確定分工。工具包括一些量表，事先要設計好量表；分工好了要確定觀察者坐在什麼位置觀察。如果都坐在後面，便於觀察老師的行為，但不便於觀察學生的行為。聽課者如果負責觀察老師的行為，那你就坐在後面，如果你負責觀察學生的行為，你要坐在前面的角落裡。
課上觀察，有人提出“2+1”，即兩個記錄一個訪談：記錄時間、記錄細節，最後要有課後的訪談。關於課上的記錄，有定性的和定量的兩種，大家平時可能多用定性的記錄。如果要做課堂觀察，提高科學性，定量觀察就更可取。
定量觀察是要預先對課堂上的要素進行解構和分類，然後對特定時間內出現的行為進行記錄，比如觀察的主題是提問，要把提問解構成若干個觀察點：提問的數量、類型、層次，提問的目的指向，提問的方式，學生回答的方式、類型，教師候答的時間，教師理答的方式……
廈門市教科院在很多年前就專門對課堂觀察進行了課題研究，並出了專著。例如，問題的類型，可以解構為判斷性問題、描述性問題、論證性問題、情感性問題等。老師提問時，你要判斷是哪一類問題，然後在相應位置下打勾。提問的方式，是直接點名還是齊答、自由回答，還是舉手者答、未舉手者答、相互補充？也是在相應下面打勾。提問的廣度記錄表，就是對學生的覆蓋面，把座位位置次序圖畫在紙上，提問哪個學生就在哪個位置下劃勾，一堂課下來提問的廣度怎麼樣就一目了然。“教師理答情況觀察表”中將理答分為幾類：記憶性的、目標性的、發展性的、診斷性的，還有壓制性的。我也看到過壓制性的，讓學生有很強的挫敗感，不太好。課堂觀察表如果設計好了，記錄起來就非常簡便。關於課堂對話，也有老師就對話的類型、記錄進行了探討。大家也可以閱讀文獻，借鑒記錄的方法。
當然，也有整體綜合性記錄的觀察表，這是比較常見的，使用比較方便，但比較粗放。
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評課：科學民主+人文關懷
評課包括評課的內容和評課的方法。評課的內容，有的人從教學目標、處理教材、教學程式、教學方法手段、教學個性、教學思想、教學基本功、教學效果等八個方面對老師進行綜合評議。這裡不詳細展開，而是重點探討如何在評課時做到科學、民主，有人文關懷。要做到這一點，應注意以下問題。
（1）評課之前要跟授課教師交流，避免先入為主
聽完課之後馬上評課，這是有風險的。我舉個例子。某次我在聽課的時候發現，上課老師面面俱到，把教材中的旁欄思考題、拓展題都讓學生在課上思考。我覺得這沒必要，這些是拓展性的，學生有興趣就想一想，沒有興趣就不想，這也是我們編教材的意圖。我本來想在評課的時候批評這種做法。幸好，我在批評之前跟老師交流了一下。他說，現在高考什麼都考，別說旁欄思考題了，連小資料都考，我們不敢放過。這是可以理解的，雖然不符合我的理念，但他有他的道理，於是我就正面評論，在有限的時間裡，要聚焦重要概念、大概念，有些枝節性的東西，可根據時間，能讓學生課下做的就讓學生課下做。這就說明聽完課跟老師交流的必要性。
（2）評課時應宣導並建設平等、民主、真誠、探討的教研文化
教研員都是各地的專家，老師們都把你們看得很高。在評課的時候，第一，別總以專家自居；第二，要發動所在區域的其他老師來評。我在北京市聽過好幾次課，參加過他們的區教研活動。他們非常民主，區教研員往往不先發言，作為組織者，讓聽課的老師先說；而老師們評議得非常好，哪些地方不足、可以怎樣改進等，都說得都非常到位；最後教研員再總結一下。我覺得這種做法非常好。我們要宣導一種平等、民主、真誠、探討的教研文化，被評者會覺得你確實在幫他，而不是居高臨下地給他打分。
（3）聽課小組根據分工各有側重地評議
各小組要根據分工有側重地評議，不要都是綜合評議，教研員最後做總結的時候可以綜合評議，其他聽課老師事先可以分好工。
（4）拿證據說話，以理服人
實現比較專業的課堂觀察，就要拿證據說話，以理服人。
（5）挖掘事實（行為）背後的理論（理念）支撐，上升到理論高度
要挖掘事實背後的理論，或行為背後的理念，把它上升到理論高度來評課。上升到理論之後就可以影響教師以後的課堂教學，可以舉一反三、觸類旁通，而不是僅僅這一節課。
我在一個地方聽課的時候，老師讓學生做小組活動，實際是運用導學案做題目，學生圍著桌子坐，很認真地一邊看書一邊做學案上的題目，非常安靜。過了一兩分鐘，老師突然大聲說：“怎麼都是自己在做啊？要小組合作，大家討論啊！”學生就開始討論。後來我在跟他交流的時候說，小組合作不是形式，學生能夠獨立自主完成的，一定要讓他獨立完成；獨立完成有困難、需要合作的時候再合作，合作應當是自主基礎上的合作。比如做一個複雜的實驗，有人負責操作、有人負責觀察、有人負責記錄，大家配合。做學案上的填空題，合作什麼啊？可以先自己做，做完再交流。就是說，這個老師對小組合作學習的理解上還有誤區，還不到位，為什麼合作？他還不清楚。覺得既然是圍在一塊了，做什麼都得合作。
（6）關注育人價值、生命教育
生物學科更要關注生命教育，特別要關注學生的生命體驗。學生在上每一節課的時候都是一種生命體驗，都是他的經歷，這個體驗是愉悅的還是痛苦的，是興奮的、激動的還是沉悶的、無趣的，那是不一樣的。我們要把生命教育、育人價值貫穿在他的生命體驗裡邊。有時老師覺得開個玩笑沒什麼，但如果這個玩笑讓學生不舒服，哪怕是一瞬間給學生的生命體驗不好，那就是不好的。這背後其實都是一種理論支撐著。
（7）根據場合，尊重授課教師
要根據不同的場合尊重授課教師。不同的場合，評課的方式也不一樣，評哭不是目的。哪個做課的老師都不喜歡被評哭，但有時候就有評課專家把上課老師評哭了。所以，一定要注意方式方法，有些在會上講，有些內容會下單獨跟老師交流。
（8）既要規範，又要靈活，突出重點
評課不要八股化、模式化。關於模式化的專家評課，有一種說法是，專家在聽課時睡著了，一打下課鈴醒來就評：三條優點兩條缺點一條建議。這就是套路。
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關於一堂好課的標準
評課總得有標準，什麼是一堂好課的標準？什麼樣的課是一堂好課？這個問題沒有標準答案，不同的角度會有不同的答案。從應試的角度、從育人的角度，答案肯定是不同的。不同的學校也會有不同的答案，不同的人、不同的角色，答案也是不同的。省教研員、市教研員，兩者評課角度就不完全一樣。
雖然好課沒有標準答案，但有共同要求，那就是以學生的發展為本，以提升學生的核心素養為旨歸。有很多專家提了不同的標準，在此不一一贅述。
我個人的觀點是，生物課最基本的是要突出一個字——“活”。生物都是活物，一定要講活。怎麼體現這個“活”字呢？
第一，知識要學活。概念教學要重在理解概念的實質，不去摳字眼。如果僅僅是摳字眼而對概念的實質理解不了，那你就沒法活起來，會越學越死。
第二，思維要活躍。能不能調動學生的思維、啟動學生的思維是非常關鍵的，學生如果只是被動地聽老師講，那肯定活不起來。
第三，思維要靈活。思維光活躍了還不行，還得靈活。如果思維總是鑽牛角尖，不會換角度來思考，沒有發散性，那種思維再活躍也不行。生物界的多樣性、複雜性決定了我們學生物學需要思維上的靈活性。
第四，要有有效的學生活動。學生活動既要包括探究活動，又要包括實踐活動。
第五，要聯繫現實生活。即使學習非常微觀的內容，也要聯繫現實生活。
第六，啟迪人生，引導學生創造未來生活，這是最高的要求。學生物課，能夠做到啟迪人生嗎？我在《試論中學生物學的學科本質》一文中，說到生物學的學科思想有什麼特點，說它實現了世界觀、人生觀、價值觀的全覆蓋，舉了很多生物學如何影響人的世界觀、人生觀、價值觀的例子，那不就是啟迪人生嗎？比如我們講細胞，會講到細胞凋亡，細胞凋亡是細胞自動結束自己生命的過程，這是為個體做貢獻、為整體做貢獻，當然也是由基因決定的。我們聯繫一下每個人在社會裡邊生活，有時候也需要一些犧牲精神，犧牲個體、犧牲局部是為了整體。再比如，我們講人體的穩態，說到穩態是機體存活的條件，它讓每一個細胞分享，又靠所有細胞共建，這不就是共建共用、合作共贏嗎？如果將細胞學講到這個程度，是不是對人生有啟迪呢？
關於一堂好課的標準，仁者見仁，智者見智。我說的這些都不是標準答案，我希望各位老師一起來思考，去補充一堂好課的標準。
（注：本文由包春瑩根據趙占良老師于2017年5月18日在長沙市召開的“人教版中學生物課標教材經驗交流暨培訓會”上的講座錄音整理，經本人審閱。）
作者簡介
趙占良，男，人民教育出版社總編輯助理。1979年9月～1983年7月，在北京師範大學生物系就讀。1983年8月至今，在人民教育出版社（教育部課程教材研究所）工作。中國教育學會生物學教學專業委員會理事長；《課程·教材·教法》副主編；《生物學通報》常務編委。