2014年開始於上海、浙江的新一輪課程標準改革和高考改革， 今年開花結果， 一線教師、家長學生和專家學者開始了新一輪的探討和交流。 新課程改革是在建構主義學習理論、人本主義學習理論以及多元智力理論的基礎之上， 對於課程實現目標、內容以及評價等方面的改革。 與此同時， 的發展性評價觀越來越受到教育者的重視。
討論的焦點主要表現為：
一、現行評價的不足
1.評價內容：重知識評價， 輕實踐能力及心理素質評價。
2.評價標準：重視統一標準， 輕視個性標準。
3.評價方式：重視量化， 輕質性評價。
4.評價主體：被評價者仍是被動地位， 不重視其主動地位的發揮。
5.評價重心：重視結果， 忽視過程。
二、評價
傳統的課程評價觀認為， 課程評價是對學生的評價， 是對學生是否很好的掌握了某門課程的評價。 而在新課改的背景下， 評價不單是對學生的評價， 還要對教師進行評價， 除此以外還要對課程實施過程進行評價。
大家可以簡單記為， 新課改是對學生、教師及課程實施過程的評價。
三、評價改革重點
既然大家已經明確了評價是對學生、教師及課程實施的評價。 那麼， 這些評價改革的重點又是什麼呢?
1.學生評價
關鍵字：考試只是一種方式;靈活多樣;全面發展。
2.教師評價
關鍵字：以學論教;不能只看學生成績。
3.課程實施評價
關鍵字：以學校評價為基礎(因為學校最瞭解自身發展情況);促進課程體系不斷完善。
2017課程改革將在重塑教學形態、重建學習方式、重構學習內容、重組學習社區、重述學程目標等方面呈現新的趨勢。
在“依據核心素養確定學科核心素養， 依據學科核心素養修訂課標與重組教材”的頂層設計之下， 中小學一線教師要積極探索學科核心素養在課堂落地的路徑和方法。
從關注三維目標到追求學科核心素養落地。 杭州師範大學教授張華曾說， 要讓學生經歷真實的探究、創造、協作與問題解決， 發展學生的核心素養。 在此過程中， 一切基礎知識、基本技能均成為學生探究的物件和使用的工具， 其目的是產生學生自己的思想和理解。 讓師生的個人知識與學科知識的對話、互動，
學習方式、學習目標從整齊劃一到以生為本的個性化選擇。 基於現代數位媒體技術的教學模式， 以學生為中心的混合式教學逐漸成為主流， 即以學生的個性化學習理念為主導， 通過數位媒體、小組合作等多種形式， 建立一種學生自主學習的新模式， 強調學生學習的多樣化和個性化。
課堂要關注學科知識的雙層意義， 尤其要關注知識的文化意義。 福建師範大學教授余文森指出：任何學科的教學都不是僅僅為了獲得學科的若干知識、技能和能力，
借助設計思維重組課堂組織方式。 設計思維的使命就是千方百計找出並實施有助於學生更愉悅、更投入、更有成效進行學習的解決方案。 這就意味著， 在設計思維的框架內， 學生學習的愉悅感是所有解決方案的邏輯起點和最終目標。 要積極研究雲課程、慕課、翻轉課堂、移動學習、泛在學習等移動互聯網背景下與教育新形態匹配的課堂組織形式：基於項目的主動學習， 面向真實的深度學習， 基於證據的智慧學習， 突破校園的無邊界學習。
同時，課堂模式要更加關注學科思想、學科品質這一本質屬性，嘗試多元開放的無邊界課堂。
從生本課堂走向自本課堂，是課堂的再一次升級換代。
以教師為中心、以課本為中心、以教為主的課堂稱之為師本課堂。以先學後“交”、“交”後再教，以學為主、關注教學意義的課堂稱之為生本課堂，當然生本課堂本身也在不斷豐富、完善、優化、提升。從師本課堂走向生本課堂，是課堂的一次跨越。
生本課堂中的“生”，大多指的是班級學生這個群體，即以群體學生為本，以假想化、符號化的抽象學生為本，仍然對每一個性格迥異的鮮活生命關注不夠。
而自本課堂中的“自”，指的是每一個學生，以每一個學生為本，重心更加下移。從以教為中心、以學為中心進入教中有學、學中有教、不分彼此的“第三種教學關係”，課堂則實現了促進個性化學習的一種混合式學習。
自本課堂有效放大了教師和學生共同作為學習者的特徵，進而使師生進入“新學習時代”。
自本課堂基本結構的改變主要體現在以下幾點：
在學習目標方面
要在落實三維目標的基礎上關注學科核心知識結構，關注師生課堂創生知識；在重視認識技能基礎上，關注對非認識技能如社會情緒、團隊合作、可遷移技能等的挖掘、掌握；讓學生經歷真實的探究、創造、協作與問題解決，發展學生的核心素養。
我們原來只關注了文本本身的情感、態度、價值觀，現在更加關注學生在項目學習、真實情境下的品質和態度，以及它們對完成知識學習、方法感悟、完成任務中的整合統一作用。
在學習內容方面
要致力於用具有挑戰性的真實任務情境（從形式上，更多的是對現實生活的模擬、模擬）呈現學習內容和任務，將“去情境”的符號形式在一定程度上還原為知識發生、發展的現場，避免過於簡化和形式化。
關注基於學科和基於生活主題統整的綜合學科實踐活動，讓學生經歷典型的學科實踐過程，增強程式和模型意識，形成相應的思維方式、實踐能力和責任擔當意識。
在學習方式方面
要積極探索專案學習、跨學科主題整合、真實情境的實踐活動等課堂模式。
在學習方法方面
要學會實踐基於個體的學程學習：基於標準確定目標的自主學習，基於學習路徑提供給學生工具、模型和腳手架。
每一種知識都應該關注兩類結構：基本概念結構與方法程式結構。以結構為載體，説明學生掌握學習某一類知識、解決某一類問題的思維方式和方法，説明學生掌握主動學習的工具。
在學習評價方面，要借鑒專家意見，根據（跨）學科素養描述不同等級水準，根據水準設計不同類型試題：一是體現真實生活情境的創意與結構化設計，二是涵蓋系列推理鏈和能力，三是形式多樣化，體現不同能力的多重組合。
合作學習流於形式
面對“識記、瞭解、理解、應用、靈活運用、創新”等不同的知識點要求，面對“封閉性問題、半封閉性問題、開放性問題”等不同的問題類型，面對“事實、概念性知識、程式性知識、元認知知識”等不同的知識類型，面對“合作是為了省時、互助、分享、發現不同、探究多種可能”等不同的合作意圖和目標……
我們的學生、小組根本沒有多元的合作學習方法、技能、策略去應對、去匹配，對合作過程中出現的“無法說服同伴、無法調解矛盾衝突”等偶發事件束手無策，因此無效、低效合作學習也就不足為怪了。
有學者將合作學習分為互助性合作和協同性合作；合作學習又可分為幫助——接受型、協同——接受型、幫助——發現型、協同——發現型學習策略。因此，學習任務、合作學習形式、策略及學習目標要求沒有最佳匹配，遇到合作衝突不能快速有效解決，便是合作學習流於形式的癥結所在。
課改要麼套路化，要麼教師難以駕馭
另一方面，現在有些課改校固定了基本課堂模式；有些課改校要求各學科教師依據學科階段、性質、特點，一節一節從最原始的知識點設計不同課型的學習流程。出現的問題是，要麼套路化，要麼普通教師難以駕馭新課型。
我們的思考是，用“內容+方法模組=活動思路”取代傳統課型。方法模組是指各學科、各課型都有回憶、總結、概括、分類等理解資訊，有歸納、演繹、應用、解決問題等處理資訊，有比較、綜合、創新等生成資訊，若針對每類資訊設計不同的學習方法模組，就可以將課堂內容鑲嵌在不同的方法模組中，以活動為綱，課堂就可以實現模組自由組合，簡便易行。
也就是說，課堂結構是由不同方法模組（嵌入內容）排列組合而成的。原來的課型是以知識內容為明線、方法為暗線，現在的思路是以學習方法、培養思維為明線，以內容、知識為暗線；過去是只注重學科素養目標（學科三維目標），現在是還要借助過程和學習形式，滲透、整合完成社會素養目標，即同一時空完成二類課程目標。
總之，從固定學科課型走向依內容任意組合編排的方法模組，會產生課改新意境。
構建新的學習大小社區是教學改革的一種新探索。
學習小社區
學習小社區指的是借鑒國外經驗把教室劃分成幾個功能不一樣的區域，一般可分為教師引導的傳統講授式網站、小組合作式網站、視頻學習網站等。在每個區域，桌椅和教學用具的擺放會呈現出完全不同的形式。
例如在視頻教學區，每個學生都會對著自己的電腦進行相關課程的學習；而在小組合作區，學生們會分別圍坐在幾個大圓桌前進行討論交流。這樣的教室佈置可以方便教師和學生在不同教學形式之間轉換，創造了一個自由開放的個性化課堂。
學習大社區
學習大社區指的是由幾間教室加上一個公共間構成的混齡生態群，即學校有意創設一種教育生態，讓不同年級學生混齡學習、混齡活動。該學習社區有兩種形式：一種是不同年級構成混齡學習社區，一種是相同學科群構成專業社區。
學校的基本空間單位由單個班級過渡到“班組群”，管理效能得到提升，各種教育關係也隨之發生積極的變化——增加混齡交流，構成異質學習共同體。
類似混齡學習的社區
當然，還存在普通學校實施的類似混齡學習的社區。
其形式有：
混齡學習，比如讓高年級學生一對一教剛入學的低年級新生做廣播操，一對一輔導低年級小朋友繪聲繪色講故事、讀一本書等。
混齡閱讀，讓不同年齡段孩子同讀一種文本，互相分享和交流。
混齡活動，比如混齡趣味運動會，參賽的團體專案要求至少有三個年級學生組成混編學生隊才能報名參賽；開展交友周活動，要求必須交到三個不同年級的新朋友。
混齡生活，比如低中高年級的學生住同一宿舍，讓高年級學生教會低年級學生刷牙、疊被、穿衣等生活自理技能，同時幫扶有困難的小學生等。
作為新型學習社區，混齡生態群在認識自己、服務他人、團隊合作等方面，為學生提供了富有教育價值的學習環境。
5、課堂改革新路標：從知識與能力立意走向思維與審美立意課堂定位從知識、能力立意走向思維、智慧立意。把課堂建構從傳授知識、培養能力定位到“改變思維、啟迪智慧、點化生命”的核心素養高度，即為改變思維、啟迪智慧而教（學）。但我要表達的是，還要繼續追問教學本源、教學本真，讓思維生長。
課堂要尋找思維停靠點。思維激發、思維品質培養、思維多元表徵、思維碰撞等，皆為改變思維手段、工具、目的，終極指向一定是讓思維生長。當然，反思、頓悟同樣指向讓思維生長。
思維生長表現在思維的深度（長）、廣度（寬）、厚度（高）單項或多項量與質的增加。
課堂要以問題為主軸，借助多元對話互動、回饋、導向性評價，實現對知識的整體和多角度表徵；讓陳述性知識、程式性知識、策略性知識的綜合運用和讓問題中心圖式的運用、頓悟的產生，成為思維生長的有效載體。
對主幹問題的認知，讓學生從點狀碎片化局部思維到整體系統化思維，從靜態單一思維到動態辯證思維，從結果思維到過程思維，從簡單思維到複雜思維，從借鑒、傳承思維到質疑、批判、創新思維，成為思維生長的有效路經。
課堂不僅僅是改變思維、達成思維的顯性結果，還應該指向讓思維生長、審美層次提升的終極目標。
研究課堂常態的校本教研已走過三個基本階段：聽課評課、觀課議課、課堂觀察與診斷。
聽課評課中的“聽”，是指以旁觀者身份看教師“教”；“評”，主要指權威者評判一節課的得失。
觀課議課是成都大學師範學院教授陳大偉率先提出的，“觀”的重點是使用觀課工具，觀察重心向學生表現轉移，以學評教；“議”的重點是以此為案例，發現可能性，旨在診斷與發展。
課堂觀察與診斷經由華東師範大學教授崔允漷提出後影響甚廣，借助觀察量表，讓課堂研究實現了從定性到定量的突破。
在上述三種樣態的基礎上，借鑒臺灣教師李玉貴設學情觀察員的做法，本著簡易、可操作、常態化原則，我們提出一種校本教研新形態——借助學情觀察員從“觀教”走向“察學”。
觀課教師首先要改變原來自由觀課、自選座位的做法，變成由教研組長分配觀課教師以學情觀察員身份到各小組，並詳細說明學情觀察與記錄規則及參與、指導小組學習活動注意事項。
一次完整的學情觀察與分析活動可分為三個階段：
第一階段，上課前教情、學情資訊公開會
上課教師向學情觀察員通報本節課的設計理念、學習目標、活動流程、擬採用方法、效果預測，尤其是要介紹學情及小組合作學習狀態，給學情觀察員發活動案。
學情觀察員要整體感知教材，在準確把握上課教師意圖基礎上，提前3分鐘到課堂，瞭解所在小組分工，與學生進行簡單溝通。
第二階段，觀課中記錄
學情觀察員如實記錄教師發出指令的有效性、組員學習狀態及偶發事件；學情觀察員要以課程資源、教師助教身份協助、指導、督察小組合作學習，使其學習效益最大化；學情觀察員還要以“上課教師第三只眼睛”的角色，及時將學情悄悄以暗號、手勢等形式回饋給上課教師。
上課教師要利用好學情觀察員的資源，及時借助回饋資訊處置、調整、完善自己的預設，讓課堂因動態生成而精彩。
第三階段，資訊分享會
在上課教師自我反思的基礎上，學情觀察員如實彙報觀察記錄並提出自己的思考。在專業人員對共性問題進行專業引領的基礎上，所有人員圍繞“找出自己教學痛點、描述自己痛點、找到痛點解決方法”寫出反思。
課堂上學情瞬息萬變，上課教師面對著四五十名性格各異的學生，既要實施教學活動，又要觀察學情，因此局部出現“睜眼瞎”不可避免，而設立學情觀察員就好像給教師插上了觀察學情的第三只眼睛；借助學情觀察員現場提供的真實有效資訊，更利於課堂的有效生成。
上課教師借助學情觀察員提供的課堂觀察匯總記錄及分析，利於課後複盤，利於改進、完善、優化自己的教學策略；觀課教師角色發生轉變，從旁觀者走向親臨者，其觀課更加投入、專注；破解了年輕教師議課時不會說或說不到點子上的尷尬；借助教師團隊合作，利於小組合作學習過程中出現的問題進行現場技術指導。
課堂改革是一道永遠求解的未知方程，課堂改革永遠在路上。
突破校園的無邊界學習。同時，課堂模式要更加關注學科思想、學科品質這一本質屬性，嘗試多元開放的無邊界課堂。
從生本課堂走向自本課堂，是課堂的再一次升級換代。
以教師為中心、以課本為中心、以教為主的課堂稱之為師本課堂。以先學後“交”、“交”後再教，以學為主、關注教學意義的課堂稱之為生本課堂，當然生本課堂本身也在不斷豐富、完善、優化、提升。從師本課堂走向生本課堂，是課堂的一次跨越。
生本課堂中的“生”，大多指的是班級學生這個群體，即以群體學生為本，以假想化、符號化的抽象學生為本，仍然對每一個性格迥異的鮮活生命關注不夠。
而自本課堂中的“自”，指的是每一個學生，以每一個學生為本，重心更加下移。從以教為中心、以學為中心進入教中有學、學中有教、不分彼此的“第三種教學關係”，課堂則實現了促進個性化學習的一種混合式學習。
自本課堂有效放大了教師和學生共同作為學習者的特徵，進而使師生進入“新學習時代”。
自本課堂基本結構的改變主要體現在以下幾點：
在學習目標方面
要在落實三維目標的基礎上關注學科核心知識結構，關注師生課堂創生知識；在重視認識技能基礎上，關注對非認識技能如社會情緒、團隊合作、可遷移技能等的挖掘、掌握；讓學生經歷真實的探究、創造、協作與問題解決，發展學生的核心素養。
我們原來只關注了文本本身的情感、態度、價值觀，現在更加關注學生在項目學習、真實情境下的品質和態度，以及它們對完成知識學習、方法感悟、完成任務中的整合統一作用。
在學習內容方面
要致力於用具有挑戰性的真實任務情境（從形式上，更多的是對現實生活的模擬、模擬）呈現學習內容和任務，將“去情境”的符號形式在一定程度上還原為知識發生、發展的現場，避免過於簡化和形式化。
關注基於學科和基於生活主題統整的綜合學科實踐活動，讓學生經歷典型的學科實踐過程，增強程式和模型意識，形成相應的思維方式、實踐能力和責任擔當意識。
在學習方式方面
要積極探索專案學習、跨學科主題整合、真實情境的實踐活動等課堂模式。
在學習方法方面
要學會實踐基於個體的學程學習：基於標準確定目標的自主學習，基於學習路徑提供給學生工具、模型和腳手架。
每一種知識都應該關注兩類結構：基本概念結構與方法程式結構。以結構為載體，説明學生掌握學習某一類知識、解決某一類問題的思維方式和方法，説明學生掌握主動學習的工具。
在學習評價方面，要借鑒專家意見，根據（跨）學科素養描述不同等級水準，根據水準設計不同類型試題：一是體現真實生活情境的創意與結構化設計，二是涵蓋系列推理鏈和能力，三是形式多樣化，體現不同能力的多重組合。
合作學習流於形式
面對“識記、瞭解、理解、應用、靈活運用、創新”等不同的知識點要求，面對“封閉性問題、半封閉性問題、開放性問題”等不同的問題類型，面對“事實、概念性知識、程式性知識、元認知知識”等不同的知識類型，面對“合作是為了省時、互助、分享、發現不同、探究多種可能”等不同的合作意圖和目標……
我們的學生、小組根本沒有多元的合作學習方法、技能、策略去應對、去匹配，對合作過程中出現的“無法說服同伴、無法調解矛盾衝突”等偶發事件束手無策，因此無效、低效合作學習也就不足為怪了。
有學者將合作學習分為互助性合作和協同性合作；合作學習又可分為幫助——接受型、協同——接受型、幫助——發現型、協同——發現型學習策略。因此，學習任務、合作學習形式、策略及學習目標要求沒有最佳匹配，遇到合作衝突不能快速有效解決，便是合作學習流於形式的癥結所在。
課改要麼套路化，要麼教師難以駕馭
另一方面，現在有些課改校固定了基本課堂模式；有些課改校要求各學科教師依據學科階段、性質、特點，一節一節從最原始的知識點設計不同課型的學習流程。出現的問題是，要麼套路化，要麼普通教師難以駕馭新課型。
我們的思考是，用“內容+方法模組=活動思路”取代傳統課型。方法模組是指各學科、各課型都有回憶、總結、概括、分類等理解資訊，有歸納、演繹、應用、解決問題等處理資訊，有比較、綜合、創新等生成資訊，若針對每類資訊設計不同的學習方法模組，就可以將課堂內容鑲嵌在不同的方法模組中，以活動為綱，課堂就可以實現模組自由組合，簡便易行。
也就是說，課堂結構是由不同方法模組（嵌入內容）排列組合而成的。原來的課型是以知識內容為明線、方法為暗線，現在的思路是以學習方法、培養思維為明線，以內容、知識為暗線；過去是只注重學科素養目標（學科三維目標），現在是還要借助過程和學習形式，滲透、整合完成社會素養目標，即同一時空完成二類課程目標。
總之，從固定學科課型走向依內容任意組合編排的方法模組，會產生課改新意境。
構建新的學習大小社區是教學改革的一種新探索。
學習小社區
學習小社區指的是借鑒國外經驗把教室劃分成幾個功能不一樣的區域，一般可分為教師引導的傳統講授式網站、小組合作式網站、視頻學習網站等。在每個區域，桌椅和教學用具的擺放會呈現出完全不同的形式。
例如在視頻教學區，每個學生都會對著自己的電腦進行相關課程的學習；而在小組合作區，學生們會分別圍坐在幾個大圓桌前進行討論交流。這樣的教室佈置可以方便教師和學生在不同教學形式之間轉換，創造了一個自由開放的個性化課堂。
學習大社區
學習大社區指的是由幾間教室加上一個公共間構成的混齡生態群，即學校有意創設一種教育生態，讓不同年級學生混齡學習、混齡活動。該學習社區有兩種形式：一種是不同年級構成混齡學習社區，一種是相同學科群構成專業社區。
學校的基本空間單位由單個班級過渡到“班組群”，管理效能得到提升，各種教育關係也隨之發生積極的變化——增加混齡交流，構成異質學習共同體。
類似混齡學習的社區
當然，還存在普通學校實施的類似混齡學習的社區。
其形式有：
混齡學習，比如讓高年級學生一對一教剛入學的低年級新生做廣播操，一對一輔導低年級小朋友繪聲繪色講故事、讀一本書等。
混齡閱讀，讓不同年齡段孩子同讀一種文本，互相分享和交流。
混齡活動，比如混齡趣味運動會，參賽的團體專案要求至少有三個年級學生組成混編學生隊才能報名參賽；開展交友周活動，要求必須交到三個不同年級的新朋友。
混齡生活，比如低中高年級的學生住同一宿舍，讓高年級學生教會低年級學生刷牙、疊被、穿衣等生活自理技能，同時幫扶有困難的小學生等。
作為新型學習社區，混齡生態群在認識自己、服務他人、團隊合作等方面，為學生提供了富有教育價值的學習環境。
5、課堂改革新路標：從知識與能力立意走向思維與審美立意課堂定位從知識、能力立意走向思維、智慧立意。把課堂建構從傳授知識、培養能力定位到“改變思維、啟迪智慧、點化生命”的核心素養高度，即為改變思維、啟迪智慧而教（學）。但我要表達的是，還要繼續追問教學本源、教學本真，讓思維生長。
課堂要尋找思維停靠點。思維激發、思維品質培養、思維多元表徵、思維碰撞等，皆為改變思維手段、工具、目的，終極指向一定是讓思維生長。當然，反思、頓悟同樣指向讓思維生長。
思維生長表現在思維的深度（長）、廣度（寬）、厚度（高）單項或多項量與質的增加。
課堂要以問題為主軸，借助多元對話互動、回饋、導向性評價，實現對知識的整體和多角度表徵；讓陳述性知識、程式性知識、策略性知識的綜合運用和讓問題中心圖式的運用、頓悟的產生，成為思維生長的有效載體。
對主幹問題的認知，讓學生從點狀碎片化局部思維到整體系統化思維，從靜態單一思維到動態辯證思維，從結果思維到過程思維，從簡單思維到複雜思維，從借鑒、傳承思維到質疑、批判、創新思維，成為思維生長的有效路經。
課堂不僅僅是改變思維、達成思維的顯性結果，還應該指向讓思維生長、審美層次提升的終極目標。
研究課堂常態的校本教研已走過三個基本階段：聽課評課、觀課議課、課堂觀察與診斷。
聽課評課中的“聽”，是指以旁觀者身份看教師“教”；“評”，主要指權威者評判一節課的得失。
觀課議課是成都大學師範學院教授陳大偉率先提出的，“觀”的重點是使用觀課工具，觀察重心向學生表現轉移，以學評教；“議”的重點是以此為案例，發現可能性，旨在診斷與發展。
課堂觀察與診斷經由華東師範大學教授崔允漷提出後影響甚廣，借助觀察量表，讓課堂研究實現了從定性到定量的突破。
在上述三種樣態的基礎上，借鑒臺灣教師李玉貴設學情觀察員的做法，本著簡易、可操作、常態化原則，我們提出一種校本教研新形態——借助學情觀察員從“觀教”走向“察學”。
觀課教師首先要改變原來自由觀課、自選座位的做法，變成由教研組長分配觀課教師以學情觀察員身份到各小組，並詳細說明學情觀察與記錄規則及參與、指導小組學習活動注意事項。
一次完整的學情觀察與分析活動可分為三個階段：
第一階段，上課前教情、學情資訊公開會
上課教師向學情觀察員通報本節課的設計理念、學習目標、活動流程、擬採用方法、效果預測，尤其是要介紹學情及小組合作學習狀態，給學情觀察員發活動案。
學情觀察員要整體感知教材，在準確把握上課教師意圖基礎上，提前3分鐘到課堂，瞭解所在小組分工，與學生進行簡單溝通。
第二階段，觀課中記錄
學情觀察員如實記錄教師發出指令的有效性、組員學習狀態及偶發事件；學情觀察員要以課程資源、教師助教身份協助、指導、督察小組合作學習，使其學習效益最大化；學情觀察員還要以“上課教師第三只眼睛”的角色，及時將學情悄悄以暗號、手勢等形式回饋給上課教師。
上課教師要利用好學情觀察員的資源，及時借助回饋資訊處置、調整、完善自己的預設，讓課堂因動態生成而精彩。
第三階段，資訊分享會
在上課教師自我反思的基礎上，學情觀察員如實彙報觀察記錄並提出自己的思考。在專業人員對共性問題進行專業引領的基礎上，所有人員圍繞“找出自己教學痛點、描述自己痛點、找到痛點解決方法”寫出反思。
課堂上學情瞬息萬變，上課教師面對著四五十名性格各異的學生，既要實施教學活動，又要觀察學情，因此局部出現“睜眼瞎”不可避免，而設立學情觀察員就好像給教師插上了觀察學情的第三只眼睛；借助學情觀察員現場提供的真實有效資訊，更利於課堂的有效生成。
上課教師借助學情觀察員提供的課堂觀察匯總記錄及分析，利於課後複盤，利於改進、完善、優化自己的教學策略；觀課教師角色發生轉變，從旁觀者走向親臨者，其觀課更加投入、專注；破解了年輕教師議課時不會說或說不到點子上的尷尬；借助教師團隊合作，利於小組合作學習過程中出現的問題進行現場技術指導。
課堂改革是一道永遠求解的未知方程，課堂改革永遠在路上。