如果進行一個調查：有多少語文教師在進行正常的作文教學？那結果一定不樂觀。
如果再進行一個調查：有多少作文教學對學生的寫作能力提高是有效的？那結果一定很可怕。
造成這樣的現狀， 與寫作活動的特點， 與作文教學本身的規律， 與大家對作文教學的理解， 與現在的語文教學的環境， 與語文教師自身的專業素質等等都有關係。
因此， 我們認為：在這樣的背景下討論作文教學教什麼和怎樣教， 還是不要過於理性， 不要過於理想化；要更多地立足學生的實際， 立足教師的實際， 立足作文教學本身的實際。
這也就是很多人已經討論過我還要再說幾句的原因。
作文教學， 大家在教什麼？
考察一下作文教學大家在教什麼， 大概有這樣幾種情形：
1．把寫作知識作為作文教學的主要內容
寫作必然會涉及寫作知識。 比如記敘、描寫和抒情等表達方式， 比如論點、論據和論證等文體知識， 比如聯想、想像和象徵等表現手法， 如此等等， 內容十分豐富。 但寫作知識的學習， 並不是作文教學的主要內容， 更不是教學的目的和重點。
可是， 相當一部分老師的作文指導和作文評講， 還是以講寫作知識為主。 翻來覆去就是那麼一套寫作知識， 什麼主題如何如何， 什麼剪裁如何如何， 什麼結構如何如何， 什麼記敘文的倒敘，
我不止一次聽過“聯想和想像”的作文課， 幾乎整堂課就是學習聯想和想像的知識， 諸如什麼是聯想， 什麼是想像， 各有什麼類型， 思維怎麼展開， 注意什麼問題， 聯想和想像有什麼不同， 有時候也會穿插一些訓練，
寫作知識對於寫作活動的作用， 是一個比較複雜的問題。 但寫作課只是講知識， 只是學知識， 寫作活動也是為掌握寫作知識服務， 這對於寫作能力培養來說， 很顯然是背道而馳的。
一位老師在材料作文的審題訓練課上， 就把材料分為情境型、問題型、話題型、寓意型、事例型、名言型、資料型、圖表型、漫畫型”等類型， 然後再一一說明每個類型的特點， 接著就教給學生應對不同類型的審題方法；再提供材料分別進行審題訓練， 並交流分別用了什麼方法。 不要說學生， 就是我們聽課的語文教師， 也被秀得眼花繚亂：不要說運用， 那麼多知識概念要記住並能區別就不容易。
2．把寫作方法和技巧作為作文教學的主要內容
教給學生寫作方法和技巧， 無疑對學生的寫作是有益的， 新的課程標準也強調“知識和能力、過程和方法”， 我們傳統的教學理念更是強調“授之以魚， 不如授之以漁”。 但對於語文學習來說， 尤其是對於寫作來說， 方法和技巧本身並不是寫作能力， 也不是寫作素養。 沒有學習過寫作方法和技巧， 可以寫好文章；學習過寫作方法和技巧， 甚至系統地學習過寫作方法和技巧， 也未必就能寫好文章。 作家班幾乎沒有培養出真正的作家， 或者說大作家。
現在很多寫作課， 主要就是教給學生寫作方法和技巧， 什麼審題的幾種方法， 選材的幾種方法， 結構的幾種方法， 開頭的幾種方法， 點題的幾種方法，
我聽過一節作文課是“讓你的語言亮起來”， 就是先列舉大量的例子歸納出語言生動形象的種種技巧， 然後再模仿運用。 從現場看似乎是有一點效果的， 但大家都知道語言素養的提高，不可能一節課兩節課就見效，更不是學一兩招技巧就有用的。甚至有老師指導學生寫散文、寫詩歌也是先通過閱讀範文（一篇散文、一篇小說或者一首詩）引出一兩種寫作方法，然後現場進行模仿訓練或者叫遷移訓練。這與其說是寫作訓練還不如說是語言知識運用的訓練。
3．把閱讀教學作為作文教學的主要內容
閱讀和寫作密不可分，但又有各自的課程定位，閱讀教學和寫作教學也是各有其責。把閱讀課上成寫作課，不可取；把寫作課上成閱讀課，也不可取。
一位元老師的作文教學內容是“細節描寫，讓記敘文亮起來”，其教學環節有：(1)感受細節。去掉魯迅小說《祝福》中“五年前花白的頭髮……
純乎是一個乞丐了”這個片段中的細節描寫，然後要求學生和原文比較，說說哪一段更好，為什麼。(2)品味細節。要求閱讀《為了忘卻的紀念》《藥》《孔乙己》《項脊軒志》中的五個片段，指出描寫的類別並分析其作用。先討論歸納出“動作細節、神態細節、語言細節、衣著細節”等細節描寫的類型，分析其不同的作用，然後“提煉”出“觀察生活，錘煉詞語，典型化”等細節描寫的方法。(3)添加細節。給一篇習作添加幾處細節。不難看出，這節作文課，無論是教學時間還是教學活動，都把重心放在了閱讀上。
對這樣的問題，可能會有不同的意見。有人也許會認為，我們傳統的母語教學，就沒有分什麼閱讀教學和寫作教學，閱讀和寫作始終是一體的。這的確是事實。但當時的教育環境和教育體制，還是一種不分科的綜合型教育。某種意義上說，當時的語文教學，並不是我們今天的語文課程。而且，即使從課程的角度看，它既然把閱讀和寫作不加以分隔，那麼教學中“不分家”則是正常的也是應該的。課程發展到今天，閱讀和寫作作為語文課程的兩個基本領域已經定型，也比較成熟，有著各自明確的定位。在這種情況下，仍把寫作課上成閱讀課，只能說明對課程缺乏應有的基本理解，使閱讀教學和寫作教學都得不到落實。
4．把展示佳作作為作文教學的主要內容
有些老師的作文課，雖然沒有把時間和注意力集中在寫作知識和寫作技巧上，也沒有在閱讀上花很多時間，卻把大量時間花在優秀作文的展示和交流上。聽過一節作文課，先是名家名篇的展示，再是高考優秀作文展示，接著佈置寫作，然後小組交流，接著就是各組優秀作文的展示，最後是老師自己作品的展示。
作文課上，展示一些優秀的習作，是一種示範，也是一種交流，能夠激發寫作興趣和激發寫作動力。但類似這節課的做法，就很值得推敲。我們認為，在學生寫作之前，展示名家名篇，並不適宜，這對學生的寫作心理更多的是消極影響，而不是積極的示範。因為，一般的中學生要能夠有效模仿名家名篇，是很不容易的事情；生硬的模仿意義也不是很大。而學生習作的交流，僅僅只是展示優秀的習作，我們以為也沒有道理。寫得比較成功的習作，一個班級總會有的；但更多的可能是寫得一般的甚至是寫得不太好的。教學的目光應該關注那些寫得一般的，寫得不夠好的，教學的重點應該是如何幫助這些同學提高，這才是真正的“教學”。至於最後展示教師自己的成功習作，則更不應該。從課堂教學活動的角度看，教學活動的意圖是不明確的，甚至動機是不良的。如果缺少和學生寫作過程的有效整合，展示自己的習作，能對學生的寫作起什麼作用呢？
5．把習作的評判作為作文教學的主要內容
作文評講自然是作文教學的一個方面。但作文評講並不是作文教學的全部，更不等於就是習作的評判。現在不少老師的作文課，就剩下了作文評講；而作文評講，主要就是評判學生的習作。或者是開“表彰大會”，或者是開“批鬥大會”。有時候是列出優秀習作和問題習作，逐一進行評判：有時候是梳理出優秀習作的成功之處和問題習作的存在問題，一一舉例進行分析。而這種評判的尺度，基本是套用高考和中考作文閱卷的標準。
看上去，這樣的作文教學把著力點放在了學生的寫作上，其實只是關注寫作的結果，而不是關注寫作的過程，更沒有致力於寫作能力的訓練和寫作素養的提高。從學習心理學的角度看，這種二元對比的教學方法儘管有它的學習效果，但也有著顯著的副作用。總是如此，對很多同學的寫作心理會造成傷害。
6．把應試的套路訓練當做寫作教學的主要內容
作文教學不能不考慮應對中考和高考的需要．但不能把應對考試作文作為作文教學的全部使命和追求。更重要的是，即使是提高學生應對考試作文的能力，也要遵循寫作能力提高的規律。
很多老師，就像閱讀課就是做閱讀題一樣，作文課就是進行應考的針對訓練，重點就是學習對付考試的套路。先是考點出示，然後是考點解釋，再是評分細則，接著正面佳作，然後是反面例子。一切就是為了弄清楚這樣的題目中考高考閱卷會有什麼要求，什麼樣的作文得高分，什麼樣的是中檔分，什麼樣的是低檔分。
重視考試作文訓練並不錯，我們承認應試作文的寫作也是一種必須具備的能力。但既然是一種能力，就必須著眼于能力的培養。這樣把評改標準和評改方式，或者說把應試作文格式訓練，作為作文教學的主要內容，對於提高應試作文的能力來說，只能是緣木求魚。大家都知道，語文能力的培養，包括作文能力的培養，也必然包括應試能力的培養，都不是“種瓜得瓜，種豆得豆”立竿見影的事情。
作文教學內容諸如此類的錯位，或許還能列出一些表現，而這幾種是具有代表性的也是比較普遍的做法。從某種意義上說，它們都沒有大錯，比之于幾乎沒有作文教學的老師，甚至可以說是應該肯定的。但毫無疑問，它們對作文教學內容的理解都有著較大偏差，其共同的問題是把和作文教學相關的內容當做了作文教學的主要內容。
作文教學，我們應該教什麼？
那麼，作文教學我們應該教什麼呢？
根據當然是課程標準。
但遺憾的是，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和《普通高中語文課程標準（實驗）》都沒有“教學內容”的專門章節，自然也就不能直接找到關於作文教學內容的說明。我們只能分析其他相關章節從中間接地獲取需要的資訊。
《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》第二部分“課程目標”的“總目標”的第8條要求：能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。然後，在後面的“階段目標”中對每個學段都提出了相應的具體要求。
很顯然，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》認為，包括小學和初中的義務教育階段的作文教學，就是要讓學生能根據需要，運用常見的表達方式寫作，具體明確、文從字順地表述自己的意思。
《普通高中語文課程標準（實驗）》第二部分“課程目標…‘必修課程”的“表達與交流”有9條要求，其中1-6條都是對寫作的要求：
1．學會多角度地觀察生活，豐富生活經歷和情感體驗，對自然、社會和人生有自己的感受和思考。
2．能考慮不同的目的要求，以負責的態度陳述自己的看法，表達真情實感，培育科學理性精神。
3．書面表達要觀點明確，內容充實，感情真實健康；思路清晰連貫，能圍繞中心選取材料，合理安排結構。在表達實踐中發展形象思維和邏輯
思維，發展創造性思維。
4．力求有個性、有創意地表達，根據個人特長和興趣自主寫作。在生活和學習中多方面地積累素材，多想多寫，做到有感而發。
5．進一步提高記敘、說明、描寫、議論、抒情等基本表達能力，並努力學習綜合運用多種表達方式。能調動自己的語言積累，推敲、錘煉語言，表達力求準確、鮮明、生動。
6．能獨立修改自己的文章，結合所學語文知識，多寫多改，養成切磋交流的習慣。樂於相互展示和評價寫作成果。45分鐘能寫600字左右的
文章。課外練筆不少於2萬字。
比之於《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，《普通高中語文課程標準（實驗）》對作文教學的要求更高，表述也比較具體全面；但仍不是立足“教學內容”的表述。
事實上，課程標準對中學作文教學的影響遠遠不如高考的作文評價標準。我們不妨再來看高考作文評價的要求。
不同階段的高考作文評價標準會有所變化，但大同小異，變化不大。據有關資料，2010年普通高等學校招生全國統一考試試題卷的作文評分標準為：
一等(20-16分)
二等(15-11分)
三等(10-6分)
四等(5-0分)
基礎等級
內容20分
符合題意
符合題意
基本符合題意
偏離題意
中心突出
中心明確
中心基本明確
中心不明確
內容充實
內容較充實
內容單薄
內容不當
思想健康
思想健康
思想基本健康
思想不健康
感情真摯
感情真實
感情基本真實
感情虛假
表達20分
符合文體要求
符合文體要求
基本符合文體要求
不符合文體要求
結構嚴謹
結構完整
結構基本完整
結構混亂
語言流暢
語言通順
語言基本通順
語言不通順、語病多
字跡工整
字跡清楚
字跡基本清楚
字跡潦草
發展等級
特徵20分
深刻
較深刻
略顯深刻
個別語句有深意
豐富
較豐富
略顯豐富
個別例子較好
有文采
較有文采
略顯有文采
個別語句較精彩
有創意
較有創意
略顯有創意
個別地方有新意
有關說明是：
一、基礎等級評分，“題意一項主要看選擇角度是否符合材料內容及含意涉及的範圍。選擇中心角度和重要角度的屬於“符合題意”。與材料內容及含意範圍沾邊的套作，在第三等級以下評分（“發展等級”不給分）。
二、發展等級，不求全面，可根據“特徵”4項16點中若干突出點按等評分。
1．深刻：①透過現象深入本質；②揭示事物內在的因果關係；③觀點具有啟發作用。
2．豐富：④材料豐富；⑤論據充足；⑥形象豐滿；⑦意境深遠。
3．有文采：⑧用詞貼切；⑨句式靈活；⑩善於運用修辭手法；⑨文句有表現力。
4．有創意：⑥見解新穎；⑧材料新鮮；⑩構思新巧；⑥推理想像有獨到之處；⑩有個性特徵。
三、缺標題扣2分；不足字數，每少50個扣1分；每1個錯別字扣1分，重複的不計；標點錯誤多的，酌情扣分。
四、套作、文體不明確的適當扣分。抄襲的，“基礎等級”在第四等之內評分，“發展等級”不給分。
如果說，滿分作文的要求就是命題人所期望考生達到的理想寫作水準；那麼，在他們看來高中生畢業生就應該能寫出這樣的文章：
1．符合題意，中心突出，內容充實，思想健康，感情真摯：
2．符合文體要求，結構嚴謹，語言流暢，字跡工整：
3．能透過現象深入本質，揭示事物內在的因果關係，觀點具有啟發作用：
4．用詞貼切，句式靈活，善於運用修辭手法，文句具有表現力：
5．見解新穎，材料新鮮，構思新巧，推理想像有獨到之處，有個性特徵。
換一個角度，也可以說，他們認為中學作文教學的任務就是培養學生能寫這樣的文章。那麼，高中生都能寫出這樣的文章嗎？中學作文教學能完成這樣的任務嗎？我們認為都不能。
這首先是由教育規律決定的。
多元智慧的理論早就告訴我們，每個人都有自己擅長的能力，同時也就有自己的能力弱項。詩有別才，某種意義上，寫作都是別才；這並不是每個人都具備的，或者說每個人在這一方面的天賦和能力是有很大差異的。我們覺得，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》提出的，能根據需要運用常見的表達方式寫作，具體明確、文從字順地表述自己的意思的義務教育階段的作文教學目標，是絕大多數人能做到的：而高考作文所要求的“深刻、豐富、有文采、有創意”的要求，就是很多人做不到的。能達到這種要求的，永遠只能是高中生中極少的一小部分。
其次是由寫作規律決定的。
美國有人專門做過實驗研究，得出的結論是作文是不可教的。這樣說，可能有些絕對，但不是沒有道理。我們的中庸觀點是：寫作有些是可教的，有些是不可教的。儘管寫作能力的提高比較複雜，儘管作文教學還有許多課題有待研究，但有些寫作規律大家還是公認的。比如寫作能力的提高主要不是靠老師講出來的，也主要不是作文課教出來的，甚至也不是靠多寫多練就行的：文章寫得好要有天賦，寫作的源頭在生活，提高寫作能力的關鍵在思想，豐富寫作的資源要讀書。對這些觀點，大家幾乎沒有異議。而這就決定中學作文教學的目標不能定得很高，作文教學內容的確定必須降低定位。
再次是由目前語文學習的環境決定的。
理想的語文課程目標的實現，需要理想的語文教學環境。而現在學生學習語文的環境是非常惡劣的。語文學習的時間不能保證，參加社會活動的時間幾乎沒有，閱讀量遠遠不夠甚至認真閱讀語文教材也不能保證，尤其可怕的是沒有自由自主的時間和空間，腦子裡充斥的都是考試和成績。這毫無疑問會嚴重影響學生的語文學習生活，首當其衝的是對寫作的傷害。
四是由教師隊伍實際決定的。
有大學教授曾批評說，語文教學效率低下，原因就是不讀書的老師教不讀書的學生，不寫文章的老師教不寫文章的學生。這話說得很不近情理。現在的中學教師，辛辛苦苦工作，能做到領導比較滿意，家長不投訴，學生能喜歡，考試不比別人差，就很不錯了。而語文教師又是其中最苦的群體，還要求他們讀書寫作，實在是強人所難。但從另一面講，這句話說的卻是事實，而且很有道理。要能有效地指導學生的寫作，老師自己必須懂得寫作，必須有寫作的體驗。即使如此，文章真正能寫得深刻、豐富、有文采、有創意的老師又有幾個人呢？
因此，我們認為，中學作文教學，或者說中學語文教師能夠承擔的作文教學內容只能是：培養基本的寫作能力，掌握常用的表達方式，學會常見文體的寫作，能寫切合題目要求、文通理順、言之有物的文章。
我常常說：我們不能讓學生做他們做不到的事情，不能讓學生做我們自己也做不到的事情，也不要讓我們做自己不可能做到的事情。
作文教學，我們能夠教什麼？
上面還只是提出了一個非常籠統的觀點，下面談一些比較具體的想法。
我們認為，中學作文教學的基本內容是：
1．感受寫作的過程
古人說：“文章千古事，得失寸心知。”這可能是說寫作的責任和艱難。但我想理解為寫作需要自己的親身經歷和體驗也是不錯的。寫作過程，是一種極為複雜和豐富的過程，恐怕誰都說不清楚，聽不清楚。“道可道，非常道；名可名，非常名。”即使說清楚了，聽清楚了，也是非親歷不能真正理解。這個親歷的過程，就是一種最好的學習方式，也是最重要的學習內容。很多寫作的大家，並沒有名師的指導；很多名師，也沒有能指導出大家。這足以說明，所謂的“教學”對於寫作能力的提高是多麼的蒼白無力，而親歷和體驗是多麼的重要。
因此，對於作文來說，“不教而教”，讓學生親歷寫作的過程，體驗寫作的過程，去經歷體驗和積累種種寫作的感受，是作文教學最最基本的教學內容。毛澤東說：要知道梨子的滋味，只有親口嘗一嘗。這對寫作來說是至理名言。小馬過河，只有自己到河裡一探深淺。站在岸上，聽老馬“講”和在老馬指導下“練”，終究不能解決問題。無論是作文指導還是作文評講，教師都不可剝奪學生這樣的權利，更不能以自己的主觀認識或他人的經驗強勢壓迫和替代學生的寫作體驗；而要善於啟動學生自覺體驗寫作過程、反思寫作過程的意識，共用寫作體驗的資源。
2．體悟寫作的規律
寫作是一種高層級的語文能力，是一種複雜的學習活動。儘管人們對它的認識還很膚淺，但它有其自身的規律存在，是必然的。要提高寫作能力，必須認識這個規律。但認識寫作規律，不是或者主要不是通過老師的講甚至也主要不能通
過所謂的練達到目的，而主要依靠寫作主體也就是學生自己的體悟。這大概就是作文教學難以見效甚至有些老師不願意有所作為的原因之一。費了很多神，花了很多時間，未必有用，甚至適得其反。因此，我們必須承認，寫作規律的認識，必須依靠學生自己的體悟，而這也應該是作文教學的基本內容。比如，我們必須讓學生認識到寫作絕不僅僅是作文課的事，也絕不僅僅是“寫作文”時候的事；我們要努力培養學生非寫作狀態中的寫作意識。一個囿于課堂囿于考場教作文的人，是絕不可能教好寫作的：一個囿於課堂學習寫作的人，也是絕不可能寫好文章的。
3．形成寫作經驗
寫作是需要經驗的，這就是絕大多數人文章越寫越好的原因。寫作經驗，既包括成功的經驗，也包括不成功的經驗；既包括寫作過程的發展，也包括寫作方法和技巧的運用；既包括寫作過程中各種知識積累和生活積累的調動，也包括各種矛盾的處理；既包括思想的不斷深化，也包括情感的複雜運動。這個經驗形成的過程，常常是不自覺不自知的，常常是“潛移默化”的。
寫作是一種個性化的學習活動，很多寫作經驗是不可複製的，甚至對於同一個寫作主體都是不可重複的，因此照搬別人的寫作經驗，並沒有多大的意義。它不像數理化等學科，有很多的定理和方法大家都可以採用。在自然科學中，不可複製的結論往往得不到承認；而在寫作領域，重複再現的東西卻常常得不到人們的承認。
對於中學生來說，這種寫作經驗的個性化，主要體現在必須在自己的寫作活動中形成自己的經驗。這就要求我們的作文教學，要把寫作經驗的形成當做作文教學的主要內容，注重學生寫作經驗的形成。採用單純應試式的寫作訓練並不能真正提高寫作能力，也不能有效提高考試成績，就是因為這樣的寫作訓練，這樣的作文教學，學生很難形成良好的寫作經驗和良好的寫作體驗。
寫作經驗的重要，啟發我們要能更多地為學生提供良好的寫作空間，以利於學生在體驗寫作過程時不自覺地形成寫作經驗；還要引導學生形成善於進行寫作反思的品質。我們在前面否定過把寫作技巧和寫作方法當做作文教學主要內容的做法。其實，我們反對的只是簡單化的教學技巧和方法。我們認為，符合寫規律的做法應該是，讓學生在寫作經驗形成的過程中掌握方法、運用技巧，或者在寫作活動的過程中學習寫作的方法和技巧。
4．豐富寫作積累
只要不是外行，都知道語文學習必須強調積累。而對於寫作能力的提高來說，積累更具有極為重要的意義。
但人們常常注意的是寫作素材的積累。這固然很重要。文章是高樓，素材是磚瓦和泥沙。但一幢大樓，僅僅有磚瓦泥沙是不行的。不要說造大樓，造一間小房子都不行。還有許多更為重要的東西。
首先是生活的積累。什麼是生活呢？並不好說。有老師說，現在學生的生活太蒼白了，所以寫不出好文章。他們認為，只有投身“鮮活”的社會生活才能寫出好文章。對此，我並不完全贊同。一方面，我也認為，現在學生的非正常狀態的學習生活和遠離社會生活對他們寫作能力的提高是有影響的：但我同時認為，這不是問題的關鍵，或者說不是根本的原因。因為讓我們的學生寫他們所深惡痛絕的單調的學習生活，他也寫不好啊。問題的癥結在於他們缺少生活意識，對生活抱一種無關痛癢的態度。所以，再鮮活再豐富的生活對他來說也是無意義的，因為並沒有為他所“積累”。
近幾 年，有人熱衷於活動式作文，即先活動後作文。這樣的做法，應該會有一定的效果。但我並不完全贊同。如果寫作文之前總要先來一次遠足，總要先參觀一下“世博”，甚至先搞一次班會，做一次遊戲，那麼對作文的理解就失之於簡單化。我們認為，對於寫作來說，生活應該是一種原味的自然的生活，活動也應該是一種原味的活動，甚至沒有活動的生活也是“有文章可做”的。我們所強調的生活積累，就是善於把普通平常的生活“據為已有”，使之成為寫作的材料，寫作的源頭，寫作的動力，寫作的靈感。
對於寫作來說，感情和思想的積累更為重要。記敘文的寫作，在具備基本能力的前提下，區分文章高下的一個重要因素就在於有沒有細膩的描寫（而現在學生的通病就是泛泛的敘述），而有沒有細膩的描寫，其關鍵又在於有沒有細膩的情感。細膩的情感哪裡來？除了先天的因素，就是依靠積累。寫議論文，在具備基本能力的前提下，區分文章高下的一個重要因素，就在於有沒有思想的深度。認識有深度，是因為自己心中有一個“深刻的東西”。自己心中有一個“深刻的東西”，才能發現題目和材料中“深刻的東西”。自己心中這個“深刻的東西”從哪裡來呢？當然只能從生活中來，只能從閱讀中來。但歸根結底又是從思考中來。思考，才能有思想。思考的過程，就是一個積累的過程；有了思考過程的積累，才會有思想的積累。對於寫作來說，這恐怕是最重要的。
但大家都知道語言素養的提高，不可能一節課兩節課就見效，更不是學一兩招技巧就有用的。甚至有老師指導學生寫散文、寫詩歌也是先通過閱讀範文（一篇散文、一篇小說或者一首詩）引出一兩種寫作方法，然後現場進行模仿訓練或者叫遷移訓練。這與其說是寫作訓練還不如說是語言知識運用的訓練。3．把閱讀教學作為作文教學的主要內容
閱讀和寫作密不可分，但又有各自的課程定位，閱讀教學和寫作教學也是各有其責。把閱讀課上成寫作課，不可取；把寫作課上成閱讀課，也不可取。
一位元老師的作文教學內容是“細節描寫，讓記敘文亮起來”，其教學環節有：(1)感受細節。去掉魯迅小說《祝福》中“五年前花白的頭髮……
純乎是一個乞丐了”這個片段中的細節描寫，然後要求學生和原文比較，說說哪一段更好，為什麼。(2)品味細節。要求閱讀《為了忘卻的紀念》《藥》《孔乙己》《項脊軒志》中的五個片段，指出描寫的類別並分析其作用。先討論歸納出“動作細節、神態細節、語言細節、衣著細節”等細節描寫的類型，分析其不同的作用，然後“提煉”出“觀察生活，錘煉詞語，典型化”等細節描寫的方法。(3)添加細節。給一篇習作添加幾處細節。不難看出，這節作文課，無論是教學時間還是教學活動，都把重心放在了閱讀上。
對這樣的問題，可能會有不同的意見。有人也許會認為，我們傳統的母語教學，就沒有分什麼閱讀教學和寫作教學，閱讀和寫作始終是一體的。這的確是事實。但當時的教育環境和教育體制，還是一種不分科的綜合型教育。某種意義上說，當時的語文教學，並不是我們今天的語文課程。而且，即使從課程的角度看，它既然把閱讀和寫作不加以分隔，那麼教學中“不分家”則是正常的也是應該的。課程發展到今天，閱讀和寫作作為語文課程的兩個基本領域已經定型，也比較成熟，有著各自明確的定位。在這種情況下，仍把寫作課上成閱讀課，只能說明對課程缺乏應有的基本理解，使閱讀教學和寫作教學都得不到落實。
4．把展示佳作作為作文教學的主要內容
有些老師的作文課，雖然沒有把時間和注意力集中在寫作知識和寫作技巧上，也沒有在閱讀上花很多時間，卻把大量時間花在優秀作文的展示和交流上。聽過一節作文課，先是名家名篇的展示，再是高考優秀作文展示，接著佈置寫作，然後小組交流，接著就是各組優秀作文的展示，最後是老師自己作品的展示。
作文課上，展示一些優秀的習作，是一種示範，也是一種交流，能夠激發寫作興趣和激發寫作動力。但類似這節課的做法，就很值得推敲。我們認為，在學生寫作之前，展示名家名篇，並不適宜，這對學生的寫作心理更多的是消極影響，而不是積極的示範。因為，一般的中學生要能夠有效模仿名家名篇，是很不容易的事情；生硬的模仿意義也不是很大。而學生習作的交流，僅僅只是展示優秀的習作，我們以為也沒有道理。寫得比較成功的習作，一個班級總會有的；但更多的可能是寫得一般的甚至是寫得不太好的。教學的目光應該關注那些寫得一般的，寫得不夠好的，教學的重點應該是如何幫助這些同學提高，這才是真正的“教學”。至於最後展示教師自己的成功習作，則更不應該。從課堂教學活動的角度看，教學活動的意圖是不明確的，甚至動機是不良的。如果缺少和學生寫作過程的有效整合，展示自己的習作，能對學生的寫作起什麼作用呢？
5．把習作的評判作為作文教學的主要內容
作文評講自然是作文教學的一個方面。但作文評講並不是作文教學的全部，更不等於就是習作的評判。現在不少老師的作文課，就剩下了作文評講；而作文評講，主要就是評判學生的習作。或者是開“表彰大會”，或者是開“批鬥大會”。有時候是列出優秀習作和問題習作，逐一進行評判：有時候是梳理出優秀習作的成功之處和問題習作的存在問題，一一舉例進行分析。而這種評判的尺度，基本是套用高考和中考作文閱卷的標準。
看上去，這樣的作文教學把著力點放在了學生的寫作上，其實只是關注寫作的結果，而不是關注寫作的過程，更沒有致力於寫作能力的訓練和寫作素養的提高。從學習心理學的角度看，這種二元對比的教學方法儘管有它的學習效果，但也有著顯著的副作用。總是如此，對很多同學的寫作心理會造成傷害。
6．把應試的套路訓練當做寫作教學的主要內容
作文教學不能不考慮應對中考和高考的需要．但不能把應對考試作文作為作文教學的全部使命和追求。更重要的是，即使是提高學生應對考試作文的能力，也要遵循寫作能力提高的規律。
很多老師，就像閱讀課就是做閱讀題一樣，作文課就是進行應考的針對訓練，重點就是學習對付考試的套路。先是考點出示，然後是考點解釋，再是評分細則，接著正面佳作，然後是反面例子。一切就是為了弄清楚這樣的題目中考高考閱卷會有什麼要求，什麼樣的作文得高分，什麼樣的是中檔分，什麼樣的是低檔分。
重視考試作文訓練並不錯，我們承認應試作文的寫作也是一種必須具備的能力。但既然是一種能力，就必須著眼于能力的培養。這樣把評改標準和評改方式，或者說把應試作文格式訓練，作為作文教學的主要內容，對於提高應試作文的能力來說，只能是緣木求魚。大家都知道，語文能力的培養，包括作文能力的培養，也必然包括應試能力的培養，都不是“種瓜得瓜，種豆得豆”立竿見影的事情。
作文教學內容諸如此類的錯位，或許還能列出一些表現，而這幾種是具有代表性的也是比較普遍的做法。從某種意義上說，它們都沒有大錯，比之于幾乎沒有作文教學的老師，甚至可以說是應該肯定的。但毫無疑問，它們對作文教學內容的理解都有著較大偏差，其共同的問題是把和作文教學相關的內容當做了作文教學的主要內容。
作文教學，我們應該教什麼？
那麼，作文教學我們應該教什麼呢？
根據當然是課程標準。
但遺憾的是，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和《普通高中語文課程標準（實驗）》都沒有“教學內容”的專門章節，自然也就不能直接找到關於作文教學內容的說明。我們只能分析其他相關章節從中間接地獲取需要的資訊。
《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》第二部分“課程目標”的“總目標”的第8條要求：能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。然後，在後面的“階段目標”中對每個學段都提出了相應的具體要求。
很顯然，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》認為，包括小學和初中的義務教育階段的作文教學，就是要讓學生能根據需要，運用常見的表達方式寫作，具體明確、文從字順地表述自己的意思。
《普通高中語文課程標準（實驗）》第二部分“課程目標…‘必修課程”的“表達與交流”有9條要求，其中1-6條都是對寫作的要求：
1．學會多角度地觀察生活，豐富生活經歷和情感體驗，對自然、社會和人生有自己的感受和思考。
2．能考慮不同的目的要求，以負責的態度陳述自己的看法，表達真情實感，培育科學理性精神。
3．書面表達要觀點明確，內容充實，感情真實健康；思路清晰連貫，能圍繞中心選取材料，合理安排結構。在表達實踐中發展形象思維和邏輯
思維，發展創造性思維。
4．力求有個性、有創意地表達，根據個人特長和興趣自主寫作。在生活和學習中多方面地積累素材，多想多寫，做到有感而發。
5．進一步提高記敘、說明、描寫、議論、抒情等基本表達能力，並努力學習綜合運用多種表達方式。能調動自己的語言積累，推敲、錘煉語言，表達力求準確、鮮明、生動。
6．能獨立修改自己的文章，結合所學語文知識，多寫多改，養成切磋交流的習慣。樂於相互展示和評價寫作成果。45分鐘能寫600字左右的
文章。課外練筆不少於2萬字。
比之於《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，《普通高中語文課程標準（實驗）》對作文教學的要求更高，表述也比較具體全面；但仍不是立足“教學內容”的表述。
事實上，課程標準對中學作文教學的影響遠遠不如高考的作文評價標準。我們不妨再來看高考作文評價的要求。
不同階段的高考作文評價標準會有所變化，但大同小異，變化不大。據有關資料，2010年普通高等學校招生全國統一考試試題卷的作文評分標準為：
一等(20-16分)
二等(15-11分)
三等(10-6分)
四等(5-0分)
基礎等級
內容20分
符合題意
符合題意
基本符合題意
偏離題意
中心突出
中心明確
中心基本明確
中心不明確
內容充實
內容較充實
內容單薄
內容不當
思想健康
思想健康
思想基本健康
思想不健康
感情真摯
感情真實
感情基本真實
感情虛假
表達20分
符合文體要求
符合文體要求
基本符合文體要求
不符合文體要求
結構嚴謹
結構完整
結構基本完整
結構混亂
語言流暢
語言通順
語言基本通順
語言不通順、語病多
字跡工整
字跡清楚
字跡基本清楚
字跡潦草
發展等級
特徵20分
深刻
較深刻
略顯深刻
個別語句有深意
豐富
較豐富
略顯豐富
個別例子較好
有文采
較有文采
略顯有文采
個別語句較精彩
有創意
較有創意
略顯有創意
個別地方有新意
有關說明是：
一、基礎等級評分，“題意一項主要看選擇角度是否符合材料內容及含意涉及的範圍。選擇中心角度和重要角度的屬於“符合題意”。與材料內容及含意範圍沾邊的套作，在第三等級以下評分（“發展等級”不給分）。
二、發展等級，不求全面，可根據“特徵”4項16點中若干突出點按等評分。
1．深刻：①透過現象深入本質；②揭示事物內在的因果關係；③觀點具有啟發作用。
2．豐富：④材料豐富；⑤論據充足；⑥形象豐滿；⑦意境深遠。
3．有文采：⑧用詞貼切；⑨句式靈活；⑩善於運用修辭手法；⑨文句有表現力。
4．有創意：⑥見解新穎；⑧材料新鮮；⑩構思新巧；⑥推理想像有獨到之處；⑩有個性特徵。
三、缺標題扣2分；不足字數，每少50個扣1分；每1個錯別字扣1分，重複的不計；標點錯誤多的，酌情扣分。
四、套作、文體不明確的適當扣分。抄襲的，“基礎等級”在第四等之內評分，“發展等級”不給分。
如果說，滿分作文的要求就是命題人所期望考生達到的理想寫作水準；那麼，在他們看來高中生畢業生就應該能寫出這樣的文章：
1．符合題意，中心突出，內容充實，思想健康，感情真摯：
2．符合文體要求，結構嚴謹，語言流暢，字跡工整：
3．能透過現象深入本質，揭示事物內在的因果關係，觀點具有啟發作用：
4．用詞貼切，句式靈活，善於運用修辭手法，文句具有表現力：
5．見解新穎，材料新鮮，構思新巧，推理想像有獨到之處，有個性特徵。
換一個角度，也可以說，他們認為中學作文教學的任務就是培養學生能寫這樣的文章。那麼，高中生都能寫出這樣的文章嗎？中學作文教學能完成這樣的任務嗎？我們認為都不能。
這首先是由教育規律決定的。
多元智慧的理論早就告訴我們，每個人都有自己擅長的能力，同時也就有自己的能力弱項。詩有別才，某種意義上，寫作都是別才；這並不是每個人都具備的，或者說每個人在這一方面的天賦和能力是有很大差異的。我們覺得，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》提出的，能根據需要運用常見的表達方式寫作，具體明確、文從字順地表述自己的意思的義務教育階段的作文教學目標，是絕大多數人能做到的：而高考作文所要求的“深刻、豐富、有文采、有創意”的要求，就是很多人做不到的。能達到這種要求的，永遠只能是高中生中極少的一小部分。
其次是由寫作規律決定的。
美國有人專門做過實驗研究，得出的結論是作文是不可教的。這樣說，可能有些絕對，但不是沒有道理。我們的中庸觀點是：寫作有些是可教的，有些是不可教的。儘管寫作能力的提高比較複雜，儘管作文教學還有許多課題有待研究，但有些寫作規律大家還是公認的。比如寫作能力的提高主要不是靠老師講出來的，也主要不是作文課教出來的，甚至也不是靠多寫多練就行的：文章寫得好要有天賦，寫作的源頭在生活，提高寫作能力的關鍵在思想，豐富寫作的資源要讀書。對這些觀點，大家幾乎沒有異議。而這就決定中學作文教學的目標不能定得很高，作文教學內容的確定必須降低定位。
再次是由目前語文學習的環境決定的。
理想的語文課程目標的實現，需要理想的語文教學環境。而現在學生學習語文的環境是非常惡劣的。語文學習的時間不能保證，參加社會活動的時間幾乎沒有，閱讀量遠遠不夠甚至認真閱讀語文教材也不能保證，尤其可怕的是沒有自由自主的時間和空間，腦子裡充斥的都是考試和成績。這毫無疑問會嚴重影響學生的語文學習生活，首當其衝的是對寫作的傷害。
四是由教師隊伍實際決定的。
有大學教授曾批評說，語文教學效率低下，原因就是不讀書的老師教不讀書的學生，不寫文章的老師教不寫文章的學生。這話說得很不近情理。現在的中學教師，辛辛苦苦工作，能做到領導比較滿意，家長不投訴，學生能喜歡，考試不比別人差，就很不錯了。而語文教師又是其中最苦的群體，還要求他們讀書寫作，實在是強人所難。但從另一面講，這句話說的卻是事實，而且很有道理。要能有效地指導學生的寫作，老師自己必須懂得寫作，必須有寫作的體驗。即使如此，文章真正能寫得深刻、豐富、有文采、有創意的老師又有幾個人呢？
因此，我們認為，中學作文教學，或者說中學語文教師能夠承擔的作文教學內容只能是：培養基本的寫作能力，掌握常用的表達方式，學會常見文體的寫作，能寫切合題目要求、文通理順、言之有物的文章。
我常常說：我們不能讓學生做他們做不到的事情，不能讓學生做我們自己也做不到的事情，也不要讓我們做自己不可能做到的事情。
作文教學，我們能夠教什麼？
上面還只是提出了一個非常籠統的觀點，下面談一些比較具體的想法。
我們認為，中學作文教學的基本內容是：
1．感受寫作的過程
古人說：“文章千古事，得失寸心知。”這可能是說寫作的責任和艱難。但我想理解為寫作需要自己的親身經歷和體驗也是不錯的。寫作過程，是一種極為複雜和豐富的過程，恐怕誰都說不清楚，聽不清楚。“道可道，非常道；名可名，非常名。”即使說清楚了，聽清楚了，也是非親歷不能真正理解。這個親歷的過程，就是一種最好的學習方式，也是最重要的學習內容。很多寫作的大家，並沒有名師的指導；很多名師，也沒有能指導出大家。這足以說明，所謂的“教學”對於寫作能力的提高是多麼的蒼白無力，而親歷和體驗是多麼的重要。
因此，對於作文來說，“不教而教”，讓學生親歷寫作的過程，體驗寫作的過程，去經歷體驗和積累種種寫作的感受，是作文教學最最基本的教學內容。毛澤東說：要知道梨子的滋味，只有親口嘗一嘗。這對寫作來說是至理名言。小馬過河，只有自己到河裡一探深淺。站在岸上，聽老馬“講”和在老馬指導下“練”，終究不能解決問題。無論是作文指導還是作文評講，教師都不可剝奪學生這樣的權利，更不能以自己的主觀認識或他人的經驗強勢壓迫和替代學生的寫作體驗；而要善於啟動學生自覺體驗寫作過程、反思寫作過程的意識，共用寫作體驗的資源。
2．體悟寫作的規律
寫作是一種高層級的語文能力，是一種複雜的學習活動。儘管人們對它的認識還很膚淺，但它有其自身的規律存在，是必然的。要提高寫作能力，必須認識這個規律。但認識寫作規律，不是或者主要不是通過老師的講甚至也主要不能通
過所謂的練達到目的，而主要依靠寫作主體也就是學生自己的體悟。這大概就是作文教學難以見效甚至有些老師不願意有所作為的原因之一。費了很多神，花了很多時間，未必有用，甚至適得其反。因此，我們必須承認，寫作規律的認識，必須依靠學生自己的體悟，而這也應該是作文教學的基本內容。比如，我們必須讓學生認識到寫作絕不僅僅是作文課的事，也絕不僅僅是“寫作文”時候的事；我們要努力培養學生非寫作狀態中的寫作意識。一個囿于課堂囿于考場教作文的人，是絕不可能教好寫作的：一個囿於課堂學習寫作的人，也是絕不可能寫好文章的。
3．形成寫作經驗
寫作是需要經驗的，這就是絕大多數人文章越寫越好的原因。寫作經驗，既包括成功的經驗，也包括不成功的經驗；既包括寫作過程的發展，也包括寫作方法和技巧的運用；既包括寫作過程中各種知識積累和生活積累的調動，也包括各種矛盾的處理；既包括思想的不斷深化，也包括情感的複雜運動。這個經驗形成的過程，常常是不自覺不自知的，常常是“潛移默化”的。
寫作是一種個性化的學習活動，很多寫作經驗是不可複製的，甚至對於同一個寫作主體都是不可重複的，因此照搬別人的寫作經驗，並沒有多大的意義。它不像數理化等學科，有很多的定理和方法大家都可以採用。在自然科學中，不可複製的結論往往得不到承認；而在寫作領域，重複再現的東西卻常常得不到人們的承認。
對於中學生來說，這種寫作經驗的個性化，主要體現在必須在自己的寫作活動中形成自己的經驗。這就要求我們的作文教學，要把寫作經驗的形成當做作文教學的主要內容，注重學生寫作經驗的形成。採用單純應試式的寫作訓練並不能真正提高寫作能力，也不能有效提高考試成績，就是因為這樣的寫作訓練，這樣的作文教學，學生很難形成良好的寫作經驗和良好的寫作體驗。
寫作經驗的重要，啟發我們要能更多地為學生提供良好的寫作空間，以利於學生在體驗寫作過程時不自覺地形成寫作經驗；還要引導學生形成善於進行寫作反思的品質。我們在前面否定過把寫作技巧和寫作方法當做作文教學主要內容的做法。其實，我們反對的只是簡單化的教學技巧和方法。我們認為，符合寫規律的做法應該是，讓學生在寫作經驗形成的過程中掌握方法、運用技巧，或者在寫作活動的過程中學習寫作的方法和技巧。
4．豐富寫作積累
只要不是外行，都知道語文學習必須強調積累。而對於寫作能力的提高來說，積累更具有極為重要的意義。
但人們常常注意的是寫作素材的積累。這固然很重要。文章是高樓，素材是磚瓦和泥沙。但一幢大樓，僅僅有磚瓦泥沙是不行的。不要說造大樓，造一間小房子都不行。還有許多更為重要的東西。
首先是生活的積累。什麼是生活呢？並不好說。有老師說，現在學生的生活太蒼白了，所以寫不出好文章。他們認為，只有投身“鮮活”的社會生活才能寫出好文章。對此，我並不完全贊同。一方面，我也認為，現在學生的非正常狀態的學習生活和遠離社會生活對他們寫作能力的提高是有影響的：但我同時認為，這不是問題的關鍵，或者說不是根本的原因。因為讓我們的學生寫他們所深惡痛絕的單調的學習生活，他也寫不好啊。問題的癥結在於他們缺少生活意識，對生活抱一種無關痛癢的態度。所以，再鮮活再豐富的生活對他來說也是無意義的，因為並沒有為他所“積累”。
近幾 年，有人熱衷於活動式作文，即先活動後作文。這樣的做法，應該會有一定的效果。但我並不完全贊同。如果寫作文之前總要先來一次遠足，總要先參觀一下“世博”，甚至先搞一次班會，做一次遊戲，那麼對作文的理解就失之於簡單化。我們認為，對於寫作來說，生活應該是一種原味的自然的生活，活動也應該是一種原味的活動，甚至沒有活動的生活也是“有文章可做”的。我們所強調的生活積累，就是善於把普通平常的生活“據為已有”，使之成為寫作的材料，寫作的源頭，寫作的動力，寫作的靈感。
對於寫作來說，感情和思想的積累更為重要。記敘文的寫作，在具備基本能力的前提下，區分文章高下的一個重要因素就在於有沒有細膩的描寫（而現在學生的通病就是泛泛的敘述），而有沒有細膩的描寫，其關鍵又在於有沒有細膩的情感。細膩的情感哪裡來？除了先天的因素，就是依靠積累。寫議論文，在具備基本能力的前提下，區分文章高下的一個重要因素，就在於有沒有思想的深度。認識有深度，是因為自己心中有一個“深刻的東西”。自己心中有一個“深刻的東西”，才能發現題目和材料中“深刻的東西”。自己心中這個“深刻的東西”從哪裡來呢？當然只能從生活中來，只能從閱讀中來。但歸根結底又是從思考中來。思考，才能有思想。思考的過程，就是一個積累的過程；有了思考過程的積累，才會有思想的積累。對於寫作來說，這恐怕是最重要的。