曾揚明 語文教學通訊·小學刊2014·11C
摘要：在教學的語境下， “語用品質”， 以思為核心， 以聽、說、讀、寫、視、評六字為途徑， 追求學生實踐運用語言的品質， 其中包含語料的選擇、語言的行為和 運用的效果三個因素， 表達具有規範性、清晰性和邏輯性並富於個性特色和美感特徵、既訴諸理性又感染人心的積極表達效應。 這樣， 形成有語用品質的語文課堂。
關鍵字：語用品質；表達本位；語用觀
一段時間來， “語用”成了語文界最熱門的話題。 這， 不能不說是一種語文本體的回歸。 但不少老師課堂中實踐的“語用”觀念， 往往聚焦在小練筆，
一、課例：這樣的“語用”課堂價值在哪？
課例一：人教版五年級《晏子使楚》讀寫課例
如果你是齊王， 會怎樣評價晏子？請試著寫上幾句話。 加深對晏子這一人物形象的理解， 運用恰達的詞語評價人物。 要求運用自己積累的詞語， 組織好語言。
這樣的練習形式在我們的課堂中應是司空見慣， 它有一個共同的特徵， 即利用文本的空白處去想像填補內容， 或對人物真情的評價， 或對某問題表達看法。 學生在課 堂的確動筆了， 這樣的表達訓練， 我們從學理依據上來看， 無非兩點：一是考察學生是否能用文字來表達文本的空白內容；二是考察學生對文本內容是否理解透了，
如果改變觀念， 這樣來設計《晏子使楚》的讀寫內容：晏子使楚， 贏得了齊國人的尊重， 晏子回國後， 一定會把他在楚國的故事講給齊王聽， 請你以晏子的視角來描 述他在楚國“三次受辱”的故事。
課例二：人教版五年級《將相和》， 廉頗負荊請罪的故事被後人傳為美談
結合課文插圖， 想像一下兩人的神態、動作、語言， 寫寫當時的情景。 要會依據課文中人物的愛國思想以及他們各自的美好品質， 學習運用抓細節表現人物形象的表達方法， 充分發揮想像， 結合人物各自的特點， 再現當時的情景。
這個課例， 有明顯的轉變。 何因？老師的頭腦裡面有明確的文字訓練的課程內容：學習運用抓細節表現人物的形象， 來表達人物的美好品質。
那什麼是“語用品質”呢？在教學的語境下， 學生實踐運用語言的品質， 其中包含語料的選擇、語言的行為和運用的效果三個因素， 表達具有規範性、清晰性和邏輯 性並富於個性特色和美感特徵、既訴諸理性又感染人心的積極表達效應。 那生活中， 豈不是每個人都在語用？我們說， 即公共的、較為常見的、通俗的語言文字運用 能力， 也就是說不必去花心思去創造性表達， 這種語用屬於消極語用。 我們提的具有“語用品質”的表達， 得符合“積極語用”特點，
二、追問：“表達本位”語用觀的價值指向什麼？
表達本位視角下的“語用品質”， 非常注重“語用功能”這個概念， 是指語言文字運用的人在特定語境中運用適合交際環境的語言形式表現出來的言語效果。 它與語 境有著密切的聯繫， 如果語境不同， 同一個話語可能會表現出不同的語用功能。 我們說， 積極語用， 它包括聽說讀寫視思評（表達活動）：以思為內核；以聽讀視為 輸入；以說寫評為輸出。
1.以思為核心。言語主體的言語行為之內外部關係而言，分為內部言語與外部言語。前者是指心靈之思，“心之官則思”即是；後者是指運用感官、訴諸感覺的外 顯言語行為。人的所有外部言語行為，無一不受思維的主宰和支配，它是啟動言語行為的關鍵。不但在輸入型的言語行為中，需要以“我”為主地篩選、比較、內 化，而且在輸出型的言語行為中，更需要通過思維而予以積澱和轉化，即通過思維而完成言語行為從輸入到輸出的二度生成，實現語用主體的表達和表現意圖。
人教版四年級下冊《自然之道》一課，這是一篇“敘事——哲理”結構的文章，如果僅僅把它當作一般記敘文或者抒情性散文，那就失去了教學價值。這篇課文的教 學價值恰好以“自然之道”為主題內容的探究。以“思”為核心來處理此文，培養學生表達力，是一個很好的材料。教學設計可以從以下角度去考量：
換角色複述課文。以小幼龜的視角來複述故事。（目的在於感受動物之間的防與不防規律。）以海鳥的角度來複述故事。（目的在於感受大自然萬物有其自生自長的規律。）以遊客身份來複述故事。（目的在於感受人類不能區別動物之間的“惡”與“善”，不能去破壞自然規律。）
思辨“生物嚮導”。課文中，生物學嚮導明明知道嘲鶇鳥是食肉鳥，為何還要去抱幼龜時，為何不制止呢？學生依據課文，進行閱讀思辨。
重構表達練筆。以“自然之道”之我見為題，依據老師提供的素材，進行重新表達，形成自己的觀念。（素材為《蛇與莊稼》《大瀑布的葬禮》）
這三項教學內容，都離不開“思”：不同的思維來講故事，不同的思維來理解生物向導言與行，改換思維來建構自己對“自然之道”的理解。這種以“思維”為核心 的語用觀，是積極的，改變以往單純地吸納文本思想，文本內容，讓學生主動語用，老師只是策劃言語活動，表達主體在學生上。
因此，外部言語行為與內在思維是須臾不可分離的，確認“思”在全語用中內隱的關鍵地位，旨在糾正“窄語用”（傳統語用教育觀只重聽、說、讀、寫的概念，實 際上甚至異化為“閱讀本位”的“窄語用”）中對“思”的偏廢，旨在改變“消極語用”中對“思”的弱化甚至軟性禁錮。
2.以“六字”為途徑。我們語文課，總是說以“聽說讀寫”四字為提高學生語文素養的途徑。隨著時代的發展和課程觀念的更新，除了聽、說、讀、寫外，還要增加兩個元素，即視與評。限於篇幅，這裡將“視”與“評”拿出來討論。
所謂“視”，不僅僅指多媒體時代觀看圖像和視頻這種特殊的資訊接受行為，還要想到人際交往過程中關注對方目光、表情、肢體等身體語言、從而把握其心理流 向、持續深化言語交流的觀察能力。當前，我們的語文課堂，對課文的插圖、電影課程有所忽視。然而每篇課文都可以編成一幅幅圖，一首首詩，一個課本劇，反 之，我們可以將這些圖，這些視頻轉化為文字。
所謂“評”，是指源于自由思考的個體獨立表達，既可以是含有否定意向的質疑和批判，也可以是傾向肯定的褒揚和讚賞，其本質在於：獨立的母語評論、自由的思 維。評論，雖然可以通過言說和寫作兩種途徑表達，但一般言說和寫作顯然不完全是評論，因為缺乏獨立性表達。目前，母語教育有關評論設計和應用普遍薄弱。
教學實踐中，我們可以以一句話來評一個人物，可以用一個故事來評價一個人物，可以用一段文字來評價一個人物。如六年級下冊《跨越百年的美麗》，請學生選擇 性地以“淡泊名利的居里夫人”“端莊美麗的居里夫人”“堅持不懈的居里夫人”“崇尚科學精神的居里夫人”為題，再結合課外搜集的資料，重新敘事。這種用故 事的辦法來評價一個可親可敬的居里夫人，不僅把自己對居里夫人的理解化在文字當中，更重要的是學會了如何評論一個偉人。
綜上所述，我們以“思”為核心，以“聽”“讀”“視”為輸入、以“說”“寫”“評”為輸出的兩大語用行為系列，並非是誤以為基礎性的“聽”“讀”“視”更 重要，恰恰相反，以表達為指向的“說”“寫”“評”是人之語用過程的目的所在，只要秉持積極進取、實現一己價值的人生態度，那麼表達當然高於接受、重於接 受。
三、反思：具有“語用品質”的“表達本位”課堂特點
在以言語行為理論為基礎和核心的語用研究中，美國語言哲學家格萊斯提出了會話的合作原則以及四個準則：
量的準則：不提供多於需要的資訊。
質的準則：不說你認為是假的話；不說沒有足夠證據的話。
方式準則：避免表達晦澀；避免模棱兩可；簡明扼要，避免冗詞贅句；有條不紊，清晰有序。
這四條原則中，其核心要義是：表達中不能太多冗餘的資訊，說話切題，不說和話題無關的話，提供的資訊有充分依據，說話具有真實性。因此，追求有“語用品質”的課堂，至少具備以下幾個特點：
1.語境設計的豐富性——變練習為言語活動策劃
前面說過，不同的語境中，同一個句子表達的意思就不會一樣。我們要創造不同的語境，讓學生進行言語實踐活動。又在不同的語境中考察學生的表達是否得體。語境設計的豐富性主要有以下幾個策略：
變換情境語境。情境語境，即在不同的情景中，作者的遣詞造句就不同，或改變人稱，或改變事情發生的背景，或改變故事發生的歷程。如人教版六年級下冊的《威 尼斯的小艇》一文，可結合課後的補充閱讀——《威尼斯之夜》，讓學生站在旁觀者的角度來介紹威尼斯的景色，把這樣的景色用文字的形式介紹給未曾到過威尼斯 的“遊客”。
更換文體語境。不同的文體有不同的表達範式，閱讀教學中，適當的採用改變文體的辦法，讓學生在另一種文體下學習表達，可收到很好的效果。我們在執教人教版 五年級下冊《半截蠟燭》時，原本是一個劇本，在學生表演讀完後，設計另一種文體情境，即讓學生把劇本改寫成敘事文體，這樣，劇本中人物的對話、獨白、旁白 和舞臺指示用敘事的辦法補充在學生改寫的內容中。
改換言辭語境。改變言辭語境，主要是讀懂作者的表達。人教版四年級下冊《魚遊到了紙上》，“遊”字用得非常棒，教學中，可以把“遊”字用在不同的言辭語境中去理解，辨析、感受作者用字的藝術，從而讀懂作者表達的意圖。
總而言之，不能脫離語境進行語用設計。努力把語用學習和情感陶冶結合在一起；努力把語用學習和學法指導連接在一起。
2.聽讀素養的語用性——改替他讀悟為貼近自我
聽讀訓練，不等於“讀”的訓練。關於聽讀訓練，黎錦熙在1924年出版的《新著國語教學法》中提到：要作文真有進步，單練習寫作是不成功的，國文教員必須 注重講讀……第一，先把全篇內容從學生的耳朵裡打進去，不讓聽者起首就看文本，所謂先用‘耳治’，然後再用‘目治’。第二，‘耳治’之後還不能就‘目 治’，中間還要經過‘口治’，這就是朗誦的訓練，朗讀時，隨時矯正他們的字音，字調，詞調和語氣。
黎老先生提的“耳治”“口治”“目治”就是聽與讀的問題。但我們這裡提的聽讀訓練，是讓老師讀，學生聽，到故事的曲折處，學生猜讀文本下面的內容，老師聽，適時評價，或體會文章遣詞用句的妙處。
我們以四年級下冊《自然之道》一文的聽讀訓練為例，設計如下：
當老師讀到“我和同伴緊張地看著眼前的一幕，其中一位焦急地對嚮導說：“你得想想辦法啊！……”時，讓學生猜讀：嚮導會如何應對這件事呢？讓學生猜測下文 的內容。學生有的會猜測生物嚮導用自然界的規律來說服遊客，有的會猜測生物嚮導會去把幼龜抱起來扔向大海……針對學生猜測的內容，老師恰當地引導，引向文 本的深處，你看，當幼龜探查是否有危險時，生物嚮導作為專業性很強的嚮導，為何不勸阻遊客們的“攻擊”呢？那為何還要親自抱幼龜去大海呢？文本是否符合邏 輯常理？針對這個問題，讓學生去閱讀、思辨。
當老師讀到“我們的嚮導趕緊摘下棒球帽，迅速抓起十多隻幼龜，放進帽中，向海邊奔去。我們也學著他的樣子，氣喘吁吁地來回奔跑，算是對自己過錯的一種補救 吧。”讀這部分內容時，教師故意漏讀“迅速”“奔”“氣喘吁吁”“來回”這樣的詞語，再讓學生聽，聽到什麼，再重讀完整句，比較，聽完後讓學生體會其用詞 表達的效果。
這樣的聽讀訓練，把原本替作者朗讀的學理變為貼近自我的閱讀心理。如果照原文去朗讀體悟，可以說是替作者朗讀，聽讀中邊讀邊猜，猜的內容可以憑自己的理 解，大膽想像，較貼近兒童自我。“表達本位”的語用觀培養目標是“表達主體”，而不是“複述主體”。母語的學習者和實踐者，究竟要成長為言語的表達主體抑 或淪為言語作品的“複述主體”？這是否屬於“表達本位”語用觀一道鮮明分水嶺。如果其言語接受的過程和行為不是基於主動建構、積極表達的自覺意識，何有人 之“主體性”可言？遺憾的是，不少教師對於這些有益於教師教與學生學的聽讀訓練，卻往往很是生疏！
3.練筆設計的整體性——化零碎運用為整體表達
一談到練筆設計，就想到讀寫結合。丁有寬先生的讀寫結合理論，的確驗證了學生實踐中生成言語能力的規律。但縱觀這麼多年來，我們的讀寫結合停留在零碎的語 言訓練，且還替“聖人立言”。為何這麼說呢？我們的課，不少讀寫結合，都是扣住文本空白來想像說話，這想像的話就必須符合作者的語境。這樣的讀寫唯一的作 用，在於考察學生是否理解了文本內容或人物的思想情感，對言語能力基本停留在原有的水準。
我們提倡整體性表達，創設適合兒童表達的語境，提供一個話題去重新建構自己的觀念，這樣才能有效地培育學生的“語用品質”，而不是空白處就練一點，想像一點，就寫一點。這裡僅談談“視”與“評”如何在練筆中的運用。
關於“視”的創作，前文說過，主要是依據當前媒體時代的圖像、資訊、包括插圖、表格等非連續性文體，而進行的創作。
如在執教人教四年級下冊《鄉下人家》一課時，一般老師會直接進入文本，解讀鄉下人家的景與情，體會用詞的準確性。這種語用，屬於消極性語用，無法進入學生 言語生長點。那如何把被動的吸收作者的語用，轉化為自我積極主動的語用呢？我們可以先入為主，讓學生依據插圖，先想像寫話，作兩個提示：
1.可以依據插圖中的情景，以《快樂的 》為題，注意周圍的事物，表現出你心目中的快樂生活。
2.表達時，注意用好擬人（把事物當作人來寫）、打比方的辦法，使你的表達更生動。
學生課前先表達，然後引導學生閱讀課文，對照自己的作品，認為課文好的詞句，再加入到自己的文字中去。這個過程，先寫後讀，既有對比，又能順應作者的所 言、所寫。評論，更是我們小語閱讀教學所缺乏的。以評論為載體的思辨性表達力。基於自由思維的獨立評論能力提升“語用品質”，養成既嚴謹縝密、又不失深刻 犀利的思辨性語用能力。教學中，我們可適當選用“評論”的練筆方式，如教六年級《跨越百年的美麗》，請用簡短有力的語言來評價她的所作所為，並且克服套 話，力求表達自我。
“表達本位”課程觀視野下的“語用品質”，在閱讀教學中，也要有一個過程。從理論上來說，潘湧教授道出了規律：從公共接受→自主表達；從自主表達→活力表現；從活力表現→審美創造。由低往高處走，最終培育孩子的表達力，達成語文素養的形成。
（作者單位：福建省甯化縣第二實驗小學）
1.以思為核心。言語主體的言語行為之內外部關係而言，分為內部言語與外部言語。前者是指心靈之思，“心之官則思”即是；後者是指運用感官、訴諸感覺的外 顯言語行為。人的所有外部言語行為，無一不受思維的主宰和支配，它是啟動言語行為的關鍵。不但在輸入型的言語行為中，需要以“我”為主地篩選、比較、內 化，而且在輸出型的言語行為中，更需要通過思維而予以積澱和轉化，即通過思維而完成言語行為從輸入到輸出的二度生成，實現語用主體的表達和表現意圖。
人教版四年級下冊《自然之道》一課，這是一篇“敘事——哲理”結構的文章，如果僅僅把它當作一般記敘文或者抒情性散文，那就失去了教學價值。這篇課文的教 學價值恰好以“自然之道”為主題內容的探究。以“思”為核心來處理此文，培養學生表達力，是一個很好的材料。教學設計可以從以下角度去考量：
換角色複述課文。以小幼龜的視角來複述故事。（目的在於感受動物之間的防與不防規律。）以海鳥的角度來複述故事。（目的在於感受大自然萬物有其自生自長的規律。）以遊客身份來複述故事。（目的在於感受人類不能區別動物之間的“惡”與“善”，不能去破壞自然規律。）
思辨“生物嚮導”。課文中，生物學嚮導明明知道嘲鶇鳥是食肉鳥，為何還要去抱幼龜時，為何不制止呢？學生依據課文，進行閱讀思辨。
重構表達練筆。以“自然之道”之我見為題，依據老師提供的素材，進行重新表達，形成自己的觀念。（素材為《蛇與莊稼》《大瀑布的葬禮》）
這三項教學內容，都離不開“思”：不同的思維來講故事，不同的思維來理解生物向導言與行，改換思維來建構自己對“自然之道”的理解。這種以“思維”為核心 的語用觀，是積極的，改變以往單純地吸納文本思想，文本內容，讓學生主動語用，老師只是策劃言語活動，表達主體在學生上。
因此，外部言語行為與內在思維是須臾不可分離的，確認“思”在全語用中內隱的關鍵地位，旨在糾正“窄語用”（傳統語用教育觀只重聽、說、讀、寫的概念，實 際上甚至異化為“閱讀本位”的“窄語用”）中對“思”的偏廢，旨在改變“消極語用”中對“思”的弱化甚至軟性禁錮。
2.以“六字”為途徑。我們語文課，總是說以“聽說讀寫”四字為提高學生語文素養的途徑。隨著時代的發展和課程觀念的更新，除了聽、說、讀、寫外，還要增加兩個元素，即視與評。限於篇幅，這裡將“視”與“評”拿出來討論。
所謂“視”，不僅僅指多媒體時代觀看圖像和視頻這種特殊的資訊接受行為，還要想到人際交往過程中關注對方目光、表情、肢體等身體語言、從而把握其心理流 向、持續深化言語交流的觀察能力。當前，我們的語文課堂，對課文的插圖、電影課程有所忽視。然而每篇課文都可以編成一幅幅圖，一首首詩，一個課本劇，反 之，我們可以將這些圖，這些視頻轉化為文字。
所謂“評”，是指源于自由思考的個體獨立表達，既可以是含有否定意向的質疑和批判，也可以是傾向肯定的褒揚和讚賞，其本質在於：獨立的母語評論、自由的思 維。評論，雖然可以通過言說和寫作兩種途徑表達，但一般言說和寫作顯然不完全是評論，因為缺乏獨立性表達。目前，母語教育有關評論設計和應用普遍薄弱。
教學實踐中，我們可以以一句話來評一個人物，可以用一個故事來評價一個人物，可以用一段文字來評價一個人物。如六年級下冊《跨越百年的美麗》，請學生選擇 性地以“淡泊名利的居里夫人”“端莊美麗的居里夫人”“堅持不懈的居里夫人”“崇尚科學精神的居里夫人”為題，再結合課外搜集的資料，重新敘事。這種用故 事的辦法來評價一個可親可敬的居里夫人，不僅把自己對居里夫人的理解化在文字當中，更重要的是學會了如何評論一個偉人。
綜上所述，我們以“思”為核心，以“聽”“讀”“視”為輸入、以“說”“寫”“評”為輸出的兩大語用行為系列，並非是誤以為基礎性的“聽”“讀”“視”更 重要，恰恰相反，以表達為指向的“說”“寫”“評”是人之語用過程的目的所在，只要秉持積極進取、實現一己價值的人生態度，那麼表達當然高於接受、重於接 受。
三、反思：具有“語用品質”的“表達本位”課堂特點
在以言語行為理論為基礎和核心的語用研究中，美國語言哲學家格萊斯提出了會話的合作原則以及四個準則：
量的準則：不提供多於需要的資訊。
質的準則：不說你認為是假的話；不說沒有足夠證據的話。
方式準則：避免表達晦澀；避免模棱兩可；簡明扼要，避免冗詞贅句；有條不紊，清晰有序。
這四條原則中，其核心要義是：表達中不能太多冗餘的資訊，說話切題，不說和話題無關的話，提供的資訊有充分依據，說話具有真實性。因此，追求有“語用品質”的課堂，至少具備以下幾個特點：
1.語境設計的豐富性——變練習為言語活動策劃
前面說過，不同的語境中，同一個句子表達的意思就不會一樣。我們要創造不同的語境，讓學生進行言語實踐活動。又在不同的語境中考察學生的表達是否得體。語境設計的豐富性主要有以下幾個策略：
變換情境語境。情境語境，即在不同的情景中，作者的遣詞造句就不同，或改變人稱，或改變事情發生的背景，或改變故事發生的歷程。如人教版六年級下冊的《威 尼斯的小艇》一文，可結合課後的補充閱讀——《威尼斯之夜》，讓學生站在旁觀者的角度來介紹威尼斯的景色，把這樣的景色用文字的形式介紹給未曾到過威尼斯 的“遊客”。
更換文體語境。不同的文體有不同的表達範式，閱讀教學中，適當的採用改變文體的辦法，讓學生在另一種文體下學習表達，可收到很好的效果。我們在執教人教版 五年級下冊《半截蠟燭》時，原本是一個劇本，在學生表演讀完後，設計另一種文體情境，即讓學生把劇本改寫成敘事文體，這樣，劇本中人物的對話、獨白、旁白 和舞臺指示用敘事的辦法補充在學生改寫的內容中。
改換言辭語境。改變言辭語境，主要是讀懂作者的表達。人教版四年級下冊《魚遊到了紙上》，“遊”字用得非常棒，教學中，可以把“遊”字用在不同的言辭語境中去理解，辨析、感受作者用字的藝術，從而讀懂作者表達的意圖。
總而言之，不能脫離語境進行語用設計。努力把語用學習和情感陶冶結合在一起；努力把語用學習和學法指導連接在一起。
2.聽讀素養的語用性——改替他讀悟為貼近自我
聽讀訓練，不等於“讀”的訓練。關於聽讀訓練，黎錦熙在1924年出版的《新著國語教學法》中提到：要作文真有進步，單練習寫作是不成功的，國文教員必須 注重講讀……第一，先把全篇內容從學生的耳朵裡打進去，不讓聽者起首就看文本，所謂先用‘耳治’，然後再用‘目治’。第二，‘耳治’之後還不能就‘目 治’，中間還要經過‘口治’，這就是朗誦的訓練，朗讀時，隨時矯正他們的字音，字調，詞調和語氣。
黎老先生提的“耳治”“口治”“目治”就是聽與讀的問題。但我們這裡提的聽讀訓練，是讓老師讀，學生聽，到故事的曲折處，學生猜讀文本下面的內容，老師聽，適時評價，或體會文章遣詞用句的妙處。
我們以四年級下冊《自然之道》一文的聽讀訓練為例，設計如下：
當老師讀到“我和同伴緊張地看著眼前的一幕，其中一位焦急地對嚮導說：“你得想想辦法啊！……”時，讓學生猜讀：嚮導會如何應對這件事呢？讓學生猜測下文 的內容。學生有的會猜測生物嚮導用自然界的規律來說服遊客，有的會猜測生物嚮導會去把幼龜抱起來扔向大海……針對學生猜測的內容，老師恰當地引導，引向文 本的深處，你看，當幼龜探查是否有危險時，生物嚮導作為專業性很強的嚮導，為何不勸阻遊客們的“攻擊”呢？那為何還要親自抱幼龜去大海呢？文本是否符合邏 輯常理？針對這個問題，讓學生去閱讀、思辨。
當老師讀到“我們的嚮導趕緊摘下棒球帽，迅速抓起十多隻幼龜，放進帽中，向海邊奔去。我們也學著他的樣子，氣喘吁吁地來回奔跑，算是對自己過錯的一種補救 吧。”讀這部分內容時，教師故意漏讀“迅速”“奔”“氣喘吁吁”“來回”這樣的詞語，再讓學生聽，聽到什麼，再重讀完整句，比較，聽完後讓學生體會其用詞 表達的效果。
這樣的聽讀訓練，把原本替作者朗讀的學理變為貼近自我的閱讀心理。如果照原文去朗讀體悟，可以說是替作者朗讀，聽讀中邊讀邊猜，猜的內容可以憑自己的理 解，大膽想像，較貼近兒童自我。“表達本位”的語用觀培養目標是“表達主體”，而不是“複述主體”。母語的學習者和實踐者，究竟要成長為言語的表達主體抑 或淪為言語作品的“複述主體”？這是否屬於“表達本位”語用觀一道鮮明分水嶺。如果其言語接受的過程和行為不是基於主動建構、積極表達的自覺意識，何有人 之“主體性”可言？遺憾的是，不少教師對於這些有益於教師教與學生學的聽讀訓練，卻往往很是生疏！
3.練筆設計的整體性——化零碎運用為整體表達
一談到練筆設計，就想到讀寫結合。丁有寬先生的讀寫結合理論，的確驗證了學生實踐中生成言語能力的規律。但縱觀這麼多年來，我們的讀寫結合停留在零碎的語 言訓練，且還替“聖人立言”。為何這麼說呢？我們的課，不少讀寫結合，都是扣住文本空白來想像說話，這想像的話就必須符合作者的語境。這樣的讀寫唯一的作 用，在於考察學生是否理解了文本內容或人物的思想情感，對言語能力基本停留在原有的水準。
我們提倡整體性表達，創設適合兒童表達的語境，提供一個話題去重新建構自己的觀念，這樣才能有效地培育學生的“語用品質”，而不是空白處就練一點，想像一點，就寫一點。這裡僅談談“視”與“評”如何在練筆中的運用。
關於“視”的創作，前文說過，主要是依據當前媒體時代的圖像、資訊、包括插圖、表格等非連續性文體，而進行的創作。
如在執教人教四年級下冊《鄉下人家》一課時，一般老師會直接進入文本，解讀鄉下人家的景與情，體會用詞的準確性。這種語用，屬於消極性語用，無法進入學生 言語生長點。那如何把被動的吸收作者的語用，轉化為自我積極主動的語用呢？我們可以先入為主，讓學生依據插圖，先想像寫話，作兩個提示：
1.可以依據插圖中的情景，以《快樂的 》為題，注意周圍的事物，表現出你心目中的快樂生活。
2.表達時，注意用好擬人（把事物當作人來寫）、打比方的辦法，使你的表達更生動。
學生課前先表達，然後引導學生閱讀課文，對照自己的作品，認為課文好的詞句，再加入到自己的文字中去。這個過程，先寫後讀，既有對比，又能順應作者的所 言、所寫。評論，更是我們小語閱讀教學所缺乏的。以評論為載體的思辨性表達力。基於自由思維的獨立評論能力提升“語用品質”，養成既嚴謹縝密、又不失深刻 犀利的思辨性語用能力。教學中，我們可適當選用“評論”的練筆方式，如教六年級《跨越百年的美麗》，請用簡短有力的語言來評價她的所作所為，並且克服套 話，力求表達自我。
“表達本位”課程觀視野下的“語用品質”，在閱讀教學中，也要有一個過程。從理論上來說，潘湧教授道出了規律：從公共接受→自主表達；從自主表達→活力表現；從活力表現→審美創造。由低往高處走，最終培育孩子的表達力，達成語文素養的形成。
（作者單位：福建省甯化縣第二實驗小學）