沈岳兩歲時， 我被波士頓大學教育學院錄取， 並獲得了教學獎學金（Teaching Fellowship）。 我于1988年秋季離開蘇州大學， 到波士頓大學教育學院攻讀研究生學位。 一年之後， 時辛帶著三歲的沈嶽來到美國陪讀。 我當時在波士頓西郊牛頓市[1]的一家老年公寓兼職夜間值班人員。 我們三人在牛頓市居住後， 自動就成為了本地居民。 不久， 當地市政府社區新移民家庭服務辦公室人員主動上門瞭解我們有什麼需要幫助， 於是我們提出孩子三歲多了， 是否可以上本地的托兒所。 由於美國的公立學校是從六歲幼兒班開始， 所以托兒所都是非公立的，
當社區服務辦公室人員知道我們無法支付相當於我一年助教工資的托兒所學費後， 就想方設法幫我們聯繫到了一筆社區幼托學費補助。 但是那家托兒所離我們住的地方較遠， 乘坐公共交通工具來去很不方便， 社區服務辦公室又設法為我們聯繫到了每日接送沈嶽到托兒所的交通服務。 本來這個交通服務是為一名住在同一條街的智障孩子服務的（美國聯邦政府特殊教育法規定， 公立學校對有智障的孩子從三歲起要提供免費公立學校教育）， 後來這輛車每天就順道把沈嶽捎帶到托兒所。 以後沈岳這段享受“每日專車”接送上托兒所的經歷， 成了我在談及美國公立學校教育“雪中送炭”的真實事例。
《最好的教育在家庭——斯坦福創業男沈岳成長啟示錄》
沈安平 著
華東師範大學出版社
沈嶽剛到托兒所的時候， 因為交通不便， 我們並沒有與老師直接見面聯繫。 幾周後， 我們接到托兒所打來的電話， 要我們去托兒所與沈岳的班級老師進行一次面談。
鑒於在國內的時候， 一般都是孩子在學校“出問題”了， 家長才會接到學校通知去和老師“談”。 所以， 我們對於到美國後與老師的第一次面談， 心中完全沒底。 想到沈岳在國內時， 托兒所老師對他的回饋一般是以批評為主， 我們不免擔心是不是他在學校裡又出了什麼差錯。
後來我們才知道，
conference）。 記得當時我們一路上惶恐不安， 不知見到老師後應該說什麼， 不知沈嶽在托兒所的表現如何， 特別是美國的幼兒教師會如何評價他。
來美國之前， 我們早就聽聞美國的孩子（特別是男孩子）都是比較活潑好動的， 那美國的幼教老師是否會對沈嶽“手下留情”呢？
與班級老師見面之後， 老師說沈岳初來乍到， 對許多東西很有興趣， 但是不太善於和其他孩子交流。 在老師講故事時， 他有時會站起來四處走動。 老師說可能是因為沈嶽的英語能力比較差， 因此希望我們家長在家裡多與孩子用英語交流。
托兒所老師敘述時面帶微笑， 口吻親切， 沒有任何責備之意。 我和妻子的緊張情緒開始平靜下來。
本書簡介：作者的兒子在美國大學畢業後， 到矽谷創業， 2013年當選為美國總統創新學者。 此書以此為線索， 比較全面地整理了作者自兒子降生後， 在家庭教育方面所做的各種努力。 書中以父子交往、一起成長為敘事主線， 自然地融入了作者在家庭教育方面所學到的知識、理論， 並結合中美的文化、教育的異同， 提出了家庭教育諸多的思考， 對國內家教理論和實踐的深化發展作出一己貢獻。
當托兒所老師問我們有什麼問題時， 我們急不可耐地脫口問道：“沈岳和班級其他孩子相比， 表現如何？”“我們這裡不比孩子！”老師平淡率直地回答。 我們兩個人愣了一下，
不知該如何繼續交談下去。出於禮貌，我們也就沒有追問沈嶽在班級裡到底表現如何，雖然我們覺得孩子在學校表現的“好壞”應該是學校教育評估的“核心問題”。
鑒於與老師面談的時間快要到了，我們就趕緊把第二個“重點問題”轉彎抹角地抖了出來：班級的老師是否“喜歡”沈嶽？當聽到老師說沈岳是一個非常“可愛的”（adorable）孩子時，我和妻子對視一下，會心地笑了。
來美國多年之後，我們才知道，用這樣的詞語來形容孩子是美國學校教師的口頭禪。因為對美國托兒所的老師來說，所有孩子都應該是可愛的。如果不認為孩子“可愛”的話，托兒所的老師是不會選擇這樣一個行業的。
後來，我們打聽到沈嶽的班級還有一位類似他這樣的好動孩子。從此我們的心裡就更“踏實”了，如果沈嶽仍然是一個調皮好動的孩子，那他至少不是唯一的“出頭鳥”了。
我們當時希望兒子成為“乖孩子”的願望，已經成了根深蒂固的心理糾結！
在以後的上學時間裡，沈嶽活潑好動的性格並沒有太多改變。儘管有時他免不了會碰到一些小麻煩，如在學校的走廊裡奔跑，碰撞到了其他孩子而招致老師的批評。慢慢地，沈嶽的多動特徵在社區托兒所和學前班引起了老師的注意，但是並沒有成為一個特別“出格”的問題。美國的學前教育以學生自由活動為主，沒有什麼正規的課堂教學。而且，教室佈置得完全類似于兒童娛樂活動場所，四周都是玩具，牆壁上都是學生的各種繪畫和手工藝術作品，地上鋪設的全部是地毯。因此，學生可以坐著或躺著聽老師講故事、唱歌和做遊戲。
考慮到沈嶽是因為享受了社區提供的財務補貼才有機會每天由小車接送上托兒所，所以我們覺得應該好好珍惜這個早期教育的機會。我們儘量與托兒所的老師保持聯繫，並主動參加沈嶽的學習活動。平時我們沒有機會直接到托兒所接送沈嶽，所以就用一本小冊子和老師保持聯繫。如果有問題或有什麼情況，老師就書寫在小本上，我們則通過這個小冊子與托兒所的老師交換意見。
當我們與學校溝通並為沈嶽的多動性格表示擔憂時，學校的許多老師總是會說：“那就是他的個性，他會有出息的。”（That’s just his
personality， He will be a great kid.） 從老師真誠的語氣中，我們看到了他們對沈嶽的喜愛和理解，這給了我們極大的安慰。
“我們不比孩子！”這句話讓我和時辛卸下了為沈嶽在學校的多動行為擔心的重擔，也成為在我這個曾經是教師的頭腦中揮之不去的疑問。
當年我在蘇州大學時是專業教師，兼任年級輔導員，所以特別重視學生的專業學習狀況和成績。我專門讓從事電腦行業的弟弟幫我設計了一個軟體，可以把全年級學生的各門功課成績按照（我自己確定）課程的重要性（權重）轉換成一定比例的資料，然後再綜合起來，這樣每一個學生都有一個1～100的綜合學科成績指數。如果所有課程考試成績都是A，那麼這個學生的指數就是100。按照指數的高低，我給全年級100多名學生排隊，並根據學生成績指數分成優、良、中、差四個等級。成績指數在90以上的，屬於學習成績優秀的學生，我會對這些學生多加表揚，注意提拔他們成為班幹部。如果學生幹部的成績指數低於80，我就要給他們“敲警鐘”了。如果他們的成績指數低於70，那我不僅需要督促他們，還有可能考慮“撤換”他們。
後來，我還把這些以“成績至上”來抓好學生幹部建設的做法作為我的輔導員經驗與學校其他負責學生工作的幹部進行了交流。當時，“教育就是評比”的理念在我的頭腦中可謂是根深蒂固。當年我能夠從插隊青年跨進大學校門，難道不也是通過考試分數“比”出來的嗎？
我當時全然不知學生的學習和成長是一個非常錯綜複雜同時又是交叉互動、很難量化的心理和學術評估過程。對低幼齡兒童學習的測試和評價，更是一個經典的教育難題。
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我們兩個人愣了一下，不知該如何繼續交談下去。出於禮貌，我們也就沒有追問沈嶽在班級裡到底表現如何，雖然我們覺得孩子在學校表現的“好壞”應該是學校教育評估的“核心問題”。
鑒於與老師面談的時間快要到了，我們就趕緊把第二個“重點問題”轉彎抹角地抖了出來：班級的老師是否“喜歡”沈嶽？當聽到老師說沈岳是一個非常“可愛的”（adorable）孩子時，我和妻子對視一下，會心地笑了。
來美國多年之後，我們才知道，用這樣的詞語來形容孩子是美國學校教師的口頭禪。因為對美國托兒所的老師來說，所有孩子都應該是可愛的。如果不認為孩子“可愛”的話，托兒所的老師是不會選擇這樣一個行業的。
後來，我們打聽到沈嶽的班級還有一位類似他這樣的好動孩子。從此我們的心裡就更“踏實”了，如果沈嶽仍然是一個調皮好動的孩子，那他至少不是唯一的“出頭鳥”了。
我們當時希望兒子成為“乖孩子”的願望，已經成了根深蒂固的心理糾結！
在以後的上學時間裡，沈嶽活潑好動的性格並沒有太多改變。儘管有時他免不了會碰到一些小麻煩，如在學校的走廊裡奔跑，碰撞到了其他孩子而招致老師的批評。慢慢地，沈嶽的多動特徵在社區托兒所和學前班引起了老師的注意，但是並沒有成為一個特別“出格”的問題。美國的學前教育以學生自由活動為主，沒有什麼正規的課堂教學。而且，教室佈置得完全類似于兒童娛樂活動場所，四周都是玩具，牆壁上都是學生的各種繪畫和手工藝術作品，地上鋪設的全部是地毯。因此，學生可以坐著或躺著聽老師講故事、唱歌和做遊戲。
考慮到沈嶽是因為享受了社區提供的財務補貼才有機會每天由小車接送上托兒所，所以我們覺得應該好好珍惜這個早期教育的機會。我們儘量與托兒所的老師保持聯繫，並主動參加沈嶽的學習活動。平時我們沒有機會直接到托兒所接送沈嶽，所以就用一本小冊子和老師保持聯繫。如果有問題或有什麼情況，老師就書寫在小本上，我們則通過這個小冊子與托兒所的老師交換意見。
當我們與學校溝通並為沈嶽的多動性格表示擔憂時，學校的許多老師總是會說：“那就是他的個性，他會有出息的。”（That’s just his
personality， He will be a great kid.） 從老師真誠的語氣中，我們看到了他們對沈嶽的喜愛和理解，這給了我們極大的安慰。
“我們不比孩子！”這句話讓我和時辛卸下了為沈嶽在學校的多動行為擔心的重擔，也成為在我這個曾經是教師的頭腦中揮之不去的疑問。
當年我在蘇州大學時是專業教師，兼任年級輔導員，所以特別重視學生的專業學習狀況和成績。我專門讓從事電腦行業的弟弟幫我設計了一個軟體，可以把全年級學生的各門功課成績按照（我自己確定）課程的重要性（權重）轉換成一定比例的資料，然後再綜合起來，這樣每一個學生都有一個1～100的綜合學科成績指數。如果所有課程考試成績都是A，那麼這個學生的指數就是100。按照指數的高低，我給全年級100多名學生排隊，並根據學生成績指數分成優、良、中、差四個等級。成績指數在90以上的，屬於學習成績優秀的學生，我會對這些學生多加表揚，注意提拔他們成為班幹部。如果學生幹部的成績指數低於80，我就要給他們“敲警鐘”了。如果他們的成績指數低於70，那我不僅需要督促他們，還有可能考慮“撤換”他們。
後來，我還把這些以“成績至上”來抓好學生幹部建設的做法作為我的輔導員經驗與學校其他負責學生工作的幹部進行了交流。當時，“教育就是評比”的理念在我的頭腦中可謂是根深蒂固。當年我能夠從插隊青年跨進大學校門，難道不也是通過考試分數“比”出來的嗎？
我當時全然不知學生的學習和成長是一個非常錯綜複雜同時又是交叉互動、很難量化的心理和學術評估過程。對低幼齡兒童學習的測試和評價，更是一個經典的教育難題。
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