作者簡介：李海林，
特級教師，
原上海師範大學教育學院教授，
美國陶森大學教育管理學碩士，
上海新紀元雙語學校校長。
研究方向：語文課程與教學論、學校管理與教師專業發展。
一、小說教學
“小說是虛構的”， 這是小說作者與讀者的“默識”， 也是小說進入閱讀時的特定情形。 這種特定情形， 決定了作者創作小說的基本價值取向和創作追求， 決定了讀者對待小說的基本態度， 也決定了小說閱讀的基本方式：讀者閱讀小說， 不僅關心小說寫了什麼， 更關心小說是怎麼寫的。 如果我們把“小說寫了什麼”稱為“故事”的話，
教“故事”， 具體內容包括：情節教學、人物教學、環境教學。 傳統的小說教學都是這樣教的。
教“敘述”， 具體內容包括：
1.敘述者。 我們讀小說， 總是要讀到一些人和事， 這些人和事總是由一個具體的的人說給我們聽的。 這個敘述者不是作者， 作者是創造敘述者的人。 例如魯迅是《孔乙己》的作者， 《孔乙己》裡的“我”（即鹹亨酒店裡的那個小夥計）才是敘述者。 不同的人， 敘述的內容是不一樣的， 會因為每一個人的角度、立場、情感、認識而關注不同的方面， 會以不同的方式來說， 會對所說的東西有不同的態度， 會說成不同的樣式， 一句話， 不同的敘述者， 會給我們不同的敘述，
2.敘述方式。 這裡所說的敘述方式， 不是指具體的敘事方法， 比如語言描寫、肖像描寫這一類， 而是指敘述者在述說人物和事件時的基本立足點和整體風格。 在當代， 小說敘述方式使用比較多的有寫實、寫意、心理、荒誕、象徵、反諷等。 ①
迄今為止， 小說大致上可以分為傳統小說和現代小說兩大類。 傳統小說以三要素為主要構成，
①情節梳理；②環境分析；③通過情節梳理和環境分析掌握人物性格；④綜合小說情節、環境和人物性格， 探尋作者的創作意圖和小說的主題。
在現代小說中， 人物、情節、環境這些要素退居次要位置， 作者的認識、觀念和情感凸顯在最重要的位置上。 在傳統小說中， 作者的認識、觀念和情感是我們從“故事”中分析出來的， 是由小說的人物、情節、環境本身顯現出來的，
①反思讀者（學生）的閱讀感受；②由讀者的閱讀感受導向對敘述方式的認識；③由敘述方式導向對敘述者的認定；④由敘述者導向對作者的體認。
二、詩歌教學
文學作品由世界、作者、文本、讀者四要素構成。 所謂世界， 即文學作品中描述的生活。 在文學領域， 並不是生活是什麼樣的，
文學領域的這種“變形”， 在詩歌表現得最為突出。 在詩歌中， “世界”在作者的創作過程中有較大的“變形”， 有時基本看不到，或者只看到一些碎片，而這些碎片與詩歌內容又沒有直接關係，即使是敘事詩，“世界”也不是以原生態進入詩歌的，詩歌創作與鑒賞的基本過程是：
①“世界”本身的規定性被詩人的主觀性打破或重組，在這個過程中，詩人的主觀意志起支配作用；②詩人把對自己對生活的感受轉換成詩歌文本形式，在這個過程中，詩歌文本固有的規律和要求對詩人的主觀意志有制約性；③讀者的生活經驗、閱讀經驗、認知經驗參與到文本解讀中，在這個過程，讀者的經驗系統發揮了不可或缺的作用。
其中“詩人把自己對生活的感受轉換成詩歌文本形式”是最關鍵的一個環節，對於詩歌創作來說，它是詩人的主觀意志找到了承載和表現，對於詩歌閱讀來說，它使讀者找到了激發自己固有經驗系統的媒介。這既是詩人主觀意志的存在和表現，又是激發讀者固有經驗系統的媒介“詩歌文本形式”，即“節奏”、“韻律”、“意象”、“意境”。詩歌的魅力，詩歌與其他文學形式最大的不同，即在於此。同樣，詩歌閱讀的魅力，閱讀詩歌與閱讀其他文學作品的最大不同，也在於此。詩歌閱讀教學，就是以“節奏”、“韻律”、“意象”、“意境”為基點。一方面，由此往前追溯詩人的主關投射，另一方面由此向內調動自己的經驗參與，從而實現想像、移情和認知的目的。詩歌教學的基本模式是：
①梳理、凸顯詩歌文本的節奏、韻律、意象、意境；②調動學生的生活經驗、認知經驗和閱讀經驗；③用學生的經驗，對詩歌文本的節奏、韻律、意象、意境展開想像、移情和認知活動；④有些情況下，需要讓學生描述自己的想像、移情和認知過程；⑤有些情況下，需要讓學生呈現自己的想像、移情和認知結果。
例如教《雙桅船》，首先，梳理詩歌的意象，獲得“船”和“岸”兩個主要意象。其次，調動學生的生活經驗，學生以自己的經驗為起點，“感受‘船’和‘岸’的關係”：船不能離開岸，船也必須離開岸，否則船就沒有意義了。最後，用這種“船和岸”的情感模式來展開對詩歌文本意象的想像和移情，構建“遠航情結”和“戀岸情結”的二重感情結構。至此，《雙桅船》的教學目的基本達到。
三、散文教學
小說是旁敘體，作者可以直接敘述人物和事件。戲劇文學是代言體，靠作品中人物自身的語言塑造人物、描繪環境、展開情節。詩歌是韻體，文本自身的形式因素本身就是內容性存在。散文也要寫到一些人物和事件，也有人物語言描寫，散文自身的形式因素也非常重要，但散文之所以是散文，最大的特點是：散文是對自我的敘述，散文是自述性文體。在文學四要素中，“作者”這一要素凸顯在散文其他要素之前，小說、戲劇文學很少有作者的自述，詩歌是表達作者的思想感情的，但這種思想感情往往隱藏在節奏、韻律、意象、意境等文本要素中。唯有散文，直接是作者內心的獨白。散文閱讀，就是直接聆聽作者的心聲，就是與作者的直接對話。散文閱讀教學以“貼近作者”為綱，組織起“世界”、“文本”、“讀者”的教學。
從現在散文教學的實際情況來看，散文教學的關鍵是從文本中分剝出作者的存在。在散文中，作者以兩種方式存在，一是直接呈現，或直接述說自己的經歷，或直接抒發自己的思想感情，另一種是把自己隱藏在這些述說中，隱藏在字裡行間，隱藏在語言的細節中。散文教學要解決的基本問題是：
①散文寫了什麼人和事；②作者對自己所寫的人和事有什麼看法，有怎樣的情感傾向；③讀者從何處感受到作者對自己所寫的人和事的看法和情感傾向；④讀者對散文所寫到的人和事有什麼看法，持什麼樣的情感態度；⑤讀者對作者的看法和情感態度又有什麼看法，又持什麼情感態度。
第一步是基本，是為下面的教學服務的。第二步是關鍵，我們學課文的目的不是為了掌握課文中寫到的人和事，而是為解讀、鑒賞文學作品的。解讀和鑒賞，關鍵都在走進作者。第三步是重點，因為作者的感情是隱藏在字裡行間的，需要細心體會，才能有所領悟。第四步是讀者的引入，第五步則是進一步強化讀者（學生）對作者的體貼與領悟。
散文教學有兩種基本模式。如果作者的思想情感十分複雜，教學重點應該放在對這種十分複雜的思想感情的認識和體驗上。例如教楊絳的《老王》，先教老王是個什麼樣的人，這一步很簡單，從課文的描寫中就可以很清楚地看出來。再引出問題：老王死了，作者為什麼這麼多年來一直“不安”，作者為什麼說對老王而言自己是個“多吃多占”的人。這個問題，單純看課文，是得不出答案的，必須引入時代背景，必須引入作者的生平，一方面可以讓學生體會到那個特定的時代的“知識份子”與社會底層“貧民”之間的特殊關係，另一方面可以讓學生體會作者特殊的內心世界。“資料的引入”是其重要的教學方式。
如果作者的思想情感並不十分複雜，但思想情感表達十分曲折精緻，教學重點就應放在對文本的細讀上，對語言方式、表達方式的細緻分析與領會上。例如教《安塞腰鼓》，作者對安塞腰鼓的熱愛是一目了然的，學生一眼就可以看出來。但是課文通過特有的語言節奏與表達方式、對安塞腰鼓的特點、對安塞腰鼓熱烈的內心世界、對作者沉浸于其中的陶醉與癡迷，作了具體細緻的描述與渲染，學生對課文的節奏和表達方式沒有具體的體驗，就不能具體深刻地領會作者隱含在課文的炙熱情感。因此，教《安塞腰鼓》，重點是“語言節奏和表達方式”。
第一種情況，抓住作者來教，目的是走進作者，第二種情況，抓住文本來教，目的也是走進作者。散文教學，總的教學指向就是走進作者的內心世界，因為散文之所以為散文，就是跟讀者交心的，散文教學就是直接跟讀者交心的。
四、戲劇文學教學
戲劇是“演給人看”的。戲劇生成於“看與被看”的關係中，“有人演，有人看”是戲劇存在的基本條件和基本方式。
戲劇文學就是指劇本，它是戲劇的文學設計。首先，它是人物角色的文學設計。劇本對人物角色的文學設計與小說等敘事性文學並沒有本質的不同，只不過因為劇本是要演出的，受演出方式和場地的限制，情節要更集中。另外戲劇不是第三者的敘述，戲劇只能通過人物自身的語言和行動來表現自身，在表現手法上也受到限制。但在“敘事性”這一點上，是一致的。劇本同時還是演員的文學設計。在戲劇中，人物的命運、性格和內涵是通過演員的表演傳遞給關眾的，演員在表演人物時，重要的不是呈現人物的語言和動作，而是人物語言和動作背後的“動機”，即人物內心的衝突。所謂“欲代此一人立言，先宜代此一人立心”。劇本一方面也在設計人物內心的衝突，演員根據劇本對人物內心的衝突的設計來確定表演“形體、動作、語言、服飾”的具體內容和方式。這是劇本與小說、詩歌、散文最大不同之所在：它既包含人物的設計，也包含演員的設計，二者統一在演員的表演性上。讀劇本，既讀角色的命運，性格和內涵，也讀演員的表演。
戲劇文學的這一二重性特點，決定了劇本閱讀的基本方式，這就是所謂“場面思維”。一方面，我們要向演員那樣讀劇本，將劇本還原成舞臺上的表演；另一方面，我們又要把自己想像成觀眾，切身體驗到劇場的氣氛。戲劇文學閱讀教學的關鍵，是教給學生講劇本還原為“劇場”的“表演”的知識與能力。具體地說，戲劇文學閱讀教學的基本要求是：
第一，使學生獲得“進入演出”的感覺，所謂“演員感”“舞臺感”的獲得。其實質是在學生心中建構起人物與演員之間的表演關係。演員的表演與人物之間，是有“戲劇性變形”的，我們要依從“戲劇性變形”的規律來關看與理解和人物。例如在教《等待戈多》時，如果單純從人物的語言和動作本身來讀劇本，學生將一無所獲，但如果從演員的角度來理解人物的臺詞和動作，讓學生通過理解演員對人物的“戲劇性變形”，建構起演員的表演與人物的內心之間的內涵性關聯，學生就能找到理解戲劇的通道。
第二，使學生確立“看者”的視角，所謂“關眾感”“劇場感”的獲得。在觀眾與舞臺之間，是有一段距離的，這既是物理的距離，也是心理的距離。這段距離造成了關眾與舞臺上的演員及演員表演的人物之間的分離，從而在觀眾心中建構起人物、演員與自己之間的“觀看”關係。一方面，“別人給我看”，另一方面，“我在看別人”；一方面，“別人是有意給我看的”，另一方面，“我知道他是有意給我看的”。在學生心中建構起這樣一種“戲劇性契約”意識，是正確理解劇本一切要素的心理前提。例如教《過客》時，如果沒有“劇場意識”，沒有“觀眾意識”，沒有“作者把這些呈現在劇場裡，是加過工的；作者把這些有意給我看”、“我來看這些話，是要看這些話，這些動作背後的東西”的意識，學生是無法理解《過客》的深層含義的。在閱讀《過客》的時候，作者（當然也包括演員）想讓“我”看什麼？他特意讓“我”看這些話、這些動作是想幹什麼？這些話、這些動作有什麼特點，它們代表了什麼？“我”會在這裡看到什麼？“我”實際上看到了什麼？在劇場裡，“我”看到這些，“我”會有什麼感覺？當學生這樣追問的時候，才能讀懂《過客》，或者說，就開始讀懂了《過客》。
第三，是學生建立“精神共用”意識，所謂“參與感”、“一致感”的獲得。劇場一方面造成關眾與演員之間的心理距離，另一方面造成了關眾與關眾心理上的”一致性”，即“我們大家一起看他們”的心理。在劇場裡，人被分成兩類，一類是演員，一類是觀眾。觀眾在現實生活中有各種身份，但在劇場裡。他們只有一個，他們只有一個身份。看戲是一種集體體驗。“集體體驗”是看戲得以實現的心理前提。看《長亭送別》的教學，就是要體驗這種與他人（包括與演員和其他觀眾）的“精神共用和參與”的過程。而《長亭送別》的教學，就是要在閱讀過程中，通過“假想”劇場氣氛來實現這種“精神共用與參與”。
戲劇的文學閱讀教學的目的，就是對“戲劇模式”的獲取。說得更準確點，就是這種“基於戲劇模式的閱讀模式的獲取”，包括演員感、舞臺感、觀眾感、劇場感等的獲得。這是戲劇文學教學的精要。如何通過語言閱讀獲取只有戲劇工作才能獲取的演員感、舞臺感、觀眾感、劇場感，正是戲劇文學教學的艱難性之所在。
注釋：
①參考倪文尖、朱羽《重塑小說觀 建構新圖式》《語文學習》2005年第3期。
源自：《語文學習》2010年6期
有時基本看不到，或者只看到一些碎片，而這些碎片與詩歌內容又沒有直接關係，即使是敘事詩，“世界”也不是以原生態進入詩歌的，詩歌創作與鑒賞的基本過程是：①“世界”本身的規定性被詩人的主觀性打破或重組，在這個過程中，詩人的主觀意志起支配作用；②詩人把對自己對生活的感受轉換成詩歌文本形式，在這個過程中，詩歌文本固有的規律和要求對詩人的主觀意志有制約性；③讀者的生活經驗、閱讀經驗、認知經驗參與到文本解讀中，在這個過程，讀者的經驗系統發揮了不可或缺的作用。
其中“詩人把自己對生活的感受轉換成詩歌文本形式”是最關鍵的一個環節，對於詩歌創作來說，它是詩人的主觀意志找到了承載和表現，對於詩歌閱讀來說，它使讀者找到了激發自己固有經驗系統的媒介。這既是詩人主觀意志的存在和表現，又是激發讀者固有經驗系統的媒介“詩歌文本形式”，即“節奏”、“韻律”、“意象”、“意境”。詩歌的魅力，詩歌與其他文學形式最大的不同，即在於此。同樣，詩歌閱讀的魅力，閱讀詩歌與閱讀其他文學作品的最大不同，也在於此。詩歌閱讀教學，就是以“節奏”、“韻律”、“意象”、“意境”為基點。一方面，由此往前追溯詩人的主關投射，另一方面由此向內調動自己的經驗參與，從而實現想像、移情和認知的目的。詩歌教學的基本模式是：
①梳理、凸顯詩歌文本的節奏、韻律、意象、意境；②調動學生的生活經驗、認知經驗和閱讀經驗；③用學生的經驗，對詩歌文本的節奏、韻律、意象、意境展開想像、移情和認知活動；④有些情況下，需要讓學生描述自己的想像、移情和認知過程；⑤有些情況下，需要讓學生呈現自己的想像、移情和認知結果。
例如教《雙桅船》，首先，梳理詩歌的意象，獲得“船”和“岸”兩個主要意象。其次，調動學生的生活經驗，學生以自己的經驗為起點，“感受‘船’和‘岸’的關係”：船不能離開岸，船也必須離開岸，否則船就沒有意義了。最後，用這種“船和岸”的情感模式來展開對詩歌文本意象的想像和移情，構建“遠航情結”和“戀岸情結”的二重感情結構。至此，《雙桅船》的教學目的基本達到。
三、散文教學
小說是旁敘體，作者可以直接敘述人物和事件。戲劇文學是代言體，靠作品中人物自身的語言塑造人物、描繪環境、展開情節。詩歌是韻體，文本自身的形式因素本身就是內容性存在。散文也要寫到一些人物和事件，也有人物語言描寫，散文自身的形式因素也非常重要，但散文之所以是散文，最大的特點是：散文是對自我的敘述，散文是自述性文體。在文學四要素中，“作者”這一要素凸顯在散文其他要素之前，小說、戲劇文學很少有作者的自述，詩歌是表達作者的思想感情的，但這種思想感情往往隱藏在節奏、韻律、意象、意境等文本要素中。唯有散文，直接是作者內心的獨白。散文閱讀，就是直接聆聽作者的心聲，就是與作者的直接對話。散文閱讀教學以“貼近作者”為綱，組織起“世界”、“文本”、“讀者”的教學。
從現在散文教學的實際情況來看，散文教學的關鍵是從文本中分剝出作者的存在。在散文中，作者以兩種方式存在，一是直接呈現，或直接述說自己的經歷，或直接抒發自己的思想感情，另一種是把自己隱藏在這些述說中，隱藏在字裡行間，隱藏在語言的細節中。散文教學要解決的基本問題是：
①散文寫了什麼人和事；②作者對自己所寫的人和事有什麼看法，有怎樣的情感傾向；③讀者從何處感受到作者對自己所寫的人和事的看法和情感傾向；④讀者對散文所寫到的人和事有什麼看法，持什麼樣的情感態度；⑤讀者對作者的看法和情感態度又有什麼看法，又持什麼情感態度。
第一步是基本，是為下面的教學服務的。第二步是關鍵，我們學課文的目的不是為了掌握課文中寫到的人和事，而是為解讀、鑒賞文學作品的。解讀和鑒賞，關鍵都在走進作者。第三步是重點，因為作者的感情是隱藏在字裡行間的，需要細心體會，才能有所領悟。第四步是讀者的引入，第五步則是進一步強化讀者（學生）對作者的體貼與領悟。
散文教學有兩種基本模式。如果作者的思想情感十分複雜，教學重點應該放在對這種十分複雜的思想感情的認識和體驗上。例如教楊絳的《老王》，先教老王是個什麼樣的人，這一步很簡單，從課文的描寫中就可以很清楚地看出來。再引出問題：老王死了，作者為什麼這麼多年來一直“不安”，作者為什麼說對老王而言自己是個“多吃多占”的人。這個問題，單純看課文，是得不出答案的，必須引入時代背景，必須引入作者的生平，一方面可以讓學生體會到那個特定的時代的“知識份子”與社會底層“貧民”之間的特殊關係，另一方面可以讓學生體會作者特殊的內心世界。“資料的引入”是其重要的教學方式。
如果作者的思想情感並不十分複雜，但思想情感表達十分曲折精緻，教學重點就應放在對文本的細讀上，對語言方式、表達方式的細緻分析與領會上。例如教《安塞腰鼓》，作者對安塞腰鼓的熱愛是一目了然的，學生一眼就可以看出來。但是課文通過特有的語言節奏與表達方式、對安塞腰鼓的特點、對安塞腰鼓熱烈的內心世界、對作者沉浸于其中的陶醉與癡迷，作了具體細緻的描述與渲染，學生對課文的節奏和表達方式沒有具體的體驗，就不能具體深刻地領會作者隱含在課文的炙熱情感。因此，教《安塞腰鼓》，重點是“語言節奏和表達方式”。
第一種情況，抓住作者來教，目的是走進作者，第二種情況，抓住文本來教，目的也是走進作者。散文教學，總的教學指向就是走進作者的內心世界，因為散文之所以為散文，就是跟讀者交心的，散文教學就是直接跟讀者交心的。
四、戲劇文學教學
戲劇是“演給人看”的。戲劇生成於“看與被看”的關係中，“有人演，有人看”是戲劇存在的基本條件和基本方式。
戲劇文學就是指劇本，它是戲劇的文學設計。首先，它是人物角色的文學設計。劇本對人物角色的文學設計與小說等敘事性文學並沒有本質的不同，只不過因為劇本是要演出的，受演出方式和場地的限制，情節要更集中。另外戲劇不是第三者的敘述，戲劇只能通過人物自身的語言和行動來表現自身，在表現手法上也受到限制。但在“敘事性”這一點上，是一致的。劇本同時還是演員的文學設計。在戲劇中，人物的命運、性格和內涵是通過演員的表演傳遞給關眾的，演員在表演人物時，重要的不是呈現人物的語言和動作，而是人物語言和動作背後的“動機”，即人物內心的衝突。所謂“欲代此一人立言，先宜代此一人立心”。劇本一方面也在設計人物內心的衝突，演員根據劇本對人物內心的衝突的設計來確定表演“形體、動作、語言、服飾”的具體內容和方式。這是劇本與小說、詩歌、散文最大不同之所在：它既包含人物的設計，也包含演員的設計，二者統一在演員的表演性上。讀劇本，既讀角色的命運，性格和內涵，也讀演員的表演。
戲劇文學的這一二重性特點，決定了劇本閱讀的基本方式，這就是所謂“場面思維”。一方面，我們要向演員那樣讀劇本，將劇本還原成舞臺上的表演；另一方面，我們又要把自己想像成觀眾，切身體驗到劇場的氣氛。戲劇文學閱讀教學的關鍵，是教給學生講劇本還原為“劇場”的“表演”的知識與能力。具體地說，戲劇文學閱讀教學的基本要求是：
第一，使學生獲得“進入演出”的感覺，所謂“演員感”“舞臺感”的獲得。其實質是在學生心中建構起人物與演員之間的表演關係。演員的表演與人物之間，是有“戲劇性變形”的，我們要依從“戲劇性變形”的規律來關看與理解和人物。例如在教《等待戈多》時，如果單純從人物的語言和動作本身來讀劇本，學生將一無所獲，但如果從演員的角度來理解人物的臺詞和動作，讓學生通過理解演員對人物的“戲劇性變形”，建構起演員的表演與人物的內心之間的內涵性關聯，學生就能找到理解戲劇的通道。
第二，使學生確立“看者”的視角，所謂“關眾感”“劇場感”的獲得。在觀眾與舞臺之間，是有一段距離的，這既是物理的距離，也是心理的距離。這段距離造成了關眾與舞臺上的演員及演員表演的人物之間的分離，從而在觀眾心中建構起人物、演員與自己之間的“觀看”關係。一方面，“別人給我看”，另一方面，“我在看別人”；一方面，“別人是有意給我看的”，另一方面，“我知道他是有意給我看的”。在學生心中建構起這樣一種“戲劇性契約”意識，是正確理解劇本一切要素的心理前提。例如教《過客》時，如果沒有“劇場意識”，沒有“觀眾意識”，沒有“作者把這些呈現在劇場裡，是加過工的；作者把這些有意給我看”、“我來看這些話，是要看這些話，這些動作背後的東西”的意識，學生是無法理解《過客》的深層含義的。在閱讀《過客》的時候，作者（當然也包括演員）想讓“我”看什麼？他特意讓“我”看這些話、這些動作是想幹什麼？這些話、這些動作有什麼特點，它們代表了什麼？“我”會在這裡看到什麼？“我”實際上看到了什麼？在劇場裡，“我”看到這些，“我”會有什麼感覺？當學生這樣追問的時候，才能讀懂《過客》，或者說，就開始讀懂了《過客》。
第三，是學生建立“精神共用”意識，所謂“參與感”、“一致感”的獲得。劇場一方面造成關眾與演員之間的心理距離，另一方面造成了關眾與關眾心理上的”一致性”，即“我們大家一起看他們”的心理。在劇場裡，人被分成兩類，一類是演員，一類是觀眾。觀眾在現實生活中有各種身份，但在劇場裡。他們只有一個，他們只有一個身份。看戲是一種集體體驗。“集體體驗”是看戲得以實現的心理前提。看《長亭送別》的教學，就是要體驗這種與他人（包括與演員和其他觀眾）的“精神共用和參與”的過程。而《長亭送別》的教學，就是要在閱讀過程中，通過“假想”劇場氣氛來實現這種“精神共用與參與”。
戲劇的文學閱讀教學的目的，就是對“戲劇模式”的獲取。說得更準確點，就是這種“基於戲劇模式的閱讀模式的獲取”，包括演員感、舞臺感、觀眾感、劇場感等的獲得。這是戲劇文學教學的精要。如何通過語言閱讀獲取只有戲劇工作才能獲取的演員感、舞臺感、觀眾感、劇場感，正是戲劇文學教學的艱難性之所在。
注釋：
①參考倪文尖、朱羽《重塑小說觀 建構新圖式》《語文學習》2005年第3期。
源自：《語文學習》2010年6期