摘要
考證赫胥黎的演講和論著， 發現其對博物學的立場前後不一。 早期他將博物學和生物學混為一談。 在此基礎上， 他認為該學科在智力訓練和人文關照方面均具有重要價值。 隨著19世紀中期的科學進展， 赫胥黎逐漸意識到兩個學科背後的範式不同：博物學代表經驗論的科學傳統， 而生物學則代表數理實驗的科學範式。 後期他主張以生物學代替博物學， 並有力推動了生物學在英國的教育體制化。 這是19世紀博物學衰落的外部原因之一。 儘管博物學的人文價值被忽略， 但在生態學中， 這種價值理念得到傳承。
撰文 | 王翠平
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近年來， 科學文化界湧現出一股“復興博物學”的思潮。 對此， 學界有兩種不同意見：一種觀點認為復興博物學， 能夠為當代科學的發展提供宏觀經驗的指導；另一種觀點認為回歸博物學並無現實意義， 不過是一種浪漫主義的追求或保守主義的主張。 這就給人帶來了疑問：如果說博物學是無用的話， 為何這一學科竟綿延發展了幾千年——從亞里斯多德、老普林尼到林奈、布豐和達爾文？如果說博物學是有用的話， 為何它又最終被生物學所取代呢？對此， 我們不得不將目光投向19世紀——這個博物學逐漸式微、而生物學雀起的關鍵階段；轉向赫胥黎（T. H. Huxley， 1825‒1895）——19世紀著名的博物學家和教育學家。 如果說19世紀生命科學出現了“科學革命”的話[恩斯特.邁爾 2010，
根據他的主張， 似乎可以推測他並不認同博物學的學科價值。 但是筆者考證表明並非如此， 赫胥黎既肯定生物學的價值， 也肯定了博物學的價值。 他的立場受學科演化的影響， 前後有所變化。 那麼在赫胥黎看來， 博物學有什麼價值呢？生物學又有什麼價值呢？如果他認同博物學的價值， 為何又積極宣導以生物學替代博物學呢？下文以赫胥黎的“論博物學的教育價值”等演講為史料， 考察其立場的演變。 以此為視角， 探討博物學的學科價值問題。
一 19世紀博物學的學科狀況
湯瑪斯·亨利·赫胥黎， 1825年5月4日出生於英國米德塞克斯郡。 1851年， 年僅25歲的赫胥黎就被選為英國皇家學會會員， 成為英國最有希望的年輕科學家之一（見圖）[①]。
1854年在英國工藝協會（Royal Society of Arts， 簡稱RSA）的會議上， 赫胥黎就代表科學與藝術局發表了題為On the Educational Value of the Nature History Sciences的演講②。 這一演講隨後分別被收錄在《人類在自然界的位置》和《科學與教育》中③。
演講分為四個部分：第一， 作為一門學科， 它的地位和範疇如何；第二， 作為智力訓練， 它有何價值；第三， 作為實用知識， 它有何價值；第四， 把生理學作為學校教育的一門課程的最佳時機是在什麼時候[赫胥黎 2010， 頁157]。
可以看出， 演講涉及該學科地位和範疇；教育價值；學科價值及如何教育四個問題。 其中， 核心問題是該學科的“價值”問題。
根據演講的題目， 第一個理應是“博物學的學科地位和範疇”問題。 但是， 赫胥黎開篇提到“我希望各位假定這次討論普通生物學教育意義的講座， 就是在專門的動物學和植物學（上周）討論之前”[赫胥黎 2010， 頁157]。 那麼， 赫胥黎究竟談的是哪一學科的問題呢？對此，
如果擱置這個問題， 分析他對學科地位的具體論述的話， 可以發現赫胥黎實際上並未認識到生物學和博物學有何不同。 在比較該學科與物理學和化學的異同時， 他指出“生物學研究生命現象”， 而另外兩門學科則“研究處於靜止狀態的事物”。 作為一個終極事實， 它表明生物學和其他所有學科的物件間存在明顯的區別”[赫胥黎 2010， 頁158]。
那麼， 赫胥黎所指的生物學和博物學是同一學科的兩個不同名稱嗎？在1854年的演講中， 赫胥黎確實未做說明。 比較1876年12月16日赫胥黎在南肯辛頓博物館以“論生物學的學習”為題的演講，可以發現此時他已明確意識到二者的不同。
與前一演講類似，此次演講他討論了“什麼是生物學；為什麼必須學習生物學；應當怎樣學習生物學；以及最好在什麼時候開始學習這門學科”四個問題[赫胥黎 2005，頁175]。
為了闡明第一個問題即“什麼是生物學”，赫胥黎明確闡明生物學與博物學不同。他提到：
有人認為‘生物學’這個詞彙僅僅是個新奇的名稱，簡而言之，是一個新名詞，用來稱呼過去統稱為‘自然史’的東西。但是，我將向你們表明，恰恰相反，這個詞代表著過去200年中科學的發展；而且，它在半個世紀前就已經出現了[赫胥黎 2005，頁175]。
對此，他提供了一些證據，一是1802年拉馬克（JB Lamarck）提出“biologie”一詞④；二是特裡維拉納斯（L. C. Treviranus）利用20年的時間寫下著作《生物學》⑤。赫胥黎稱“這就是生物學這個詞的來源。”“這就是……如何用生物學代表所有研究生物的科學的詞，代替了博物學這個包羅萬象而使人感到混淆的名稱”[赫胥黎 2005，頁179]。那麼，在赫胥黎看來，生物學又如何代替了博物學呢？
他梳理了博物學的發展史，將之分為文藝復興時期，和文藝復興之後兩個階段。對前一階段，赫胥黎援引了湯瑪斯﹒霍布斯（T Hobbes）在《利維坦》中的原話來說明：“……一類叫做自然史，是不以人們意志為轉移的事物或自然結果的歷史，例如金屬、植物、動物、天國和地獄的歷史等……”⑥；對後一階段，他認為受到實驗、數理方法的影響，原來被囊括在博物學中的許多學科逐漸分化出去。即便如此，“在‘博物學’這個名稱內包含著十分不同的成分……隨著知識的進展，在植物學和動物學這兩門學科之間有著很大的相似性和緊密聯繫這一點，已經變得很清楚了……”[赫胥黎 2005，頁178]。
此外，赫胥黎在《一隻蝦，或動物學研究》中⑦指出：
博物學中的三個古老分支（礦物學、植物學和動物學）均取得了巨大進展……博物學這一詞漸漸地越來越明確地指動物學和植物學，博物學家也越來越明確地指那些研究生物結構和功能的人們[赫胥黎 2010，頁211]。
至此，赫胥黎清晰地描述了博物學被生物學替代的過程：一方面，18世紀地質學的快速發展使得其與博物學的其他學科更加不同，並以至於從博物學中分化出去。另一方面，受到數理及實驗方法的影響，植物學被證明與動物學具有極大的相似性。爾後，隨著比沙、拉馬克和特裡維拉納斯對植物學與動物學兩門學科的整合，生物學孕育而出。
如果說1854年赫胥黎發表“論博物學的教育價值”演講時，他對博物學和生物學關係的認識還很模糊的話，那麼時隔22年之後的他已經明確意識到這些學科的不同及其演替過程：博物學代表著經驗論的科學傳統，而生物學採取了數理實驗的研究範式。顯微鏡的改進、科學的職業化、細胞學說與進化論等影響擴大，這些都極大促進了博物學和生物學範式的分化。19世紀中期生命科學的兩大範式徹底決裂了[恩斯特.邁爾 2010，頁74-75]。這可以部分解釋他為何對學科的認識發生變化。一方面受自身學術背景的影響，另一方面受學科發展趨勢的影響。出身醫學，曾接受生理學、解剖學等系統訓練的赫胥黎則屬於後一陣營。
二 作為智力訓練的學科價值
“論博物學的教育價值”的演講中，赫胥黎討論的第二個問題是“作為智力訓練，它有何價值”⑧。當時的赫胥黎仍將生物學和博物學混為一談⑨。這樣的一門學科，能夠提供什麼樣的智力訓練呢？對此，赫胥黎首先指出對該學科的一些偏見：“生物學結果的不精確；生理學對比較方法的偏愛；生物科學是以觀察，而不是以實驗聞名的；分類根據模式標本，而非定義”[赫胥黎 2010，頁159-161]。對此，他分別給予了批判和論證。
針對第一類偏見，即生物學結果的不精確，他認為生物學說明如“肺完成呼吸作用，胃完成消化作用”和“歐幾裡得幾何中的命題一樣精確”。如果有人認為生物學結果不夠精確，那麼這種偏見可能來自於兩個方面：其一，“生物學具有極大的複雜性和大量的干擾條件”；其二，“生理學還比較年輕，還有很多原理有待發現”[赫胥黎 2010，頁160]。
針對第二類偏見，即生理學過多使用比較的方法，赫胥黎如此辯護：生物學中某些學科，例如比較解剖學的確採用了這一方法，但是比較的方法難道不是所有學科的基本方法嗎？不通過比較，我們何以發現某些現象背後的因果關係？赫胥黎認為“比較非但不是生物學所特有，我認為它反而是所有學科的本質”[赫胥黎 2010，頁160]。
針對第三類偏見，即生物學以觀察而非實驗為主，赫胥黎指出“可以毫不誇張的說，生理學是所有科學中最卓越的實驗科學……如果任何人讓我舉一個邏輯實驗典型應用的例子，我會毫不猶豫地告訴他伯納德關於肝功能的最新研究”[赫胥黎 2010，頁160]。
針對第四類偏見，赫胥黎指出儘管作為“暫時的方案”，大眾會根據模式標本進行分類，但是博物學家所依據的則是嚴謹的定義，如哺乳綱的科學定義是“所有具有脊椎骨和能對幼仔進行哺乳的動物”。這與幾何學定義一樣嚴謹。這類偏見的產生無非是“混淆了本質特徵和偶然缺陷”[赫胥黎 2010，頁160]。
分析發現，他時而談到以分類為主的博物學傳統，時而談到以實驗為主的生物學傳統，後者以生理學為代表。這也再次說明赫胥黎並未明確博物學和生物學的學科關係。
在批判了上述四類偏見之後，赫胥黎指出該學科所提供的智力訓練為：“1.對事實的觀察……；2.將相似事實歸類以備用，這被稱為比較和分類……；3.演繹……；4.最後是驗證……”[赫胥黎 2010，頁161]，這與物理學和化學等學科並無不同。
對於為什麼會產生這些偏見，他認為由於生物學的研究物件具有複雜性特徵，這導致生物學還處於“歸納”的階段，“但是到歸納完成之後，生物學將會和數學一樣只需進行精確的演繹了”[赫胥黎 2010，頁163]。
基於對上述研究方法的辯護，赫胥黎指出該學科的教育價值：一方面訓練和強化常識，另一方面訓練觀察和比較能力。至於如何訓練和培養這種能力，他認為“其學習方法必須與其他自然科學所採取的方法相同”。例如，閱讀相關書籍，上課，做實驗等。其中，赫胥黎尤其注重通過實驗進行的教育。這也是他在科學教育方面的基本思想⑩。作為英國著名的教育家，赫胥黎積極提倡通過實踐進行科學的學習或教育[White Paul 2003, pp. 12]。
赫胥黎的演講不僅生動活潑，充滿激情，且邏輯嚴密，包含著豐富的科學教育，以及深刻的科學哲學思想。學界同仁可以做進一步的挖掘，相信將對科技史、生物學哲學的研究都將大有裨益。
三 人文價值的忽略與再現
教育價值僅是學科價值的一部分⑪。赫胥黎也注意到，有部分人對博物學不屑一顧，並認為“知道了這些卑微的動物有何用處，對人類的生活有何意義”[赫胥黎 2010，頁164]。對此，他表明自己的立場：“與我相信的那樣，它們的實際影響雖然還不是很明顯，但還是可以得到肯定”。可見，赫胥黎並未回避這一關鍵問題。除了教育價值外，他認為博物學還有兩方面的重要價值。
其一，博物學則可以促使人們對其他生命產生興趣，從而更客觀地認識自我。例如，如果誰發現了蠕蟲的生命中也交織著一定比例的痛苦和邪惡，他將更有勇氣並且謙恭地面對自己的那一份；
其二，他提到“我深信，博物學可能通過另外的方式深刻影響著實際生活”。“作為我們從自然美獲得快樂的最大源泉，它影響著我們細微的感情”[赫胥黎 2010，頁165]。
對赫胥黎而言，博物學的重要價值在於引導我們追尋自然之美，並從中獲得快樂。這與數理實驗科學所提供的價值不同，屬於人文價值的層面。此時，赫胥黎仍肯定了博物學的這部分價值。
對比“論生物學的學習”的演講，可以發現後期赫胥黎不再提及博物學的這些價值。雖然赫胥黎沒有明確摒棄博物學，但他開始積極推動以生物學代替博物學。自1950年代起，赫胥黎利用各種會議機會來不斷推動英國的教育改革⑫，並開闢專欄，撰寫文章，發表演講。其中，與生物學有關的演講主題有“論博物學的教育價值”（1854年）、“論生物學的學習”（1876年）、“論醫學教育”（1870年）、“論生理學的基礎教育”（1877年）、“論生物學科學與醫學的聯繫”（1881年）等。此外，赫胥黎還編寫如《比較解剖學基礎》（1864年）、《生理學概論》（1866年）、《動物學分類法引論》（1869年）等一系列教材，並被當時許多國家廣泛使用。在赫胥黎等的推動下，英國的教育體系不同程度地納入了生物學。生物學的教育和普及使博物學更加被邊緣化。從當時的整個學科體制來看，博物學逐漸失落了。從內史的角度看，19世紀生命科學範式的演替受細胞學說等影響；而從外史的角度看，赫胥黎等外部要素發揮了有力推動作用。
值得注意的是，1866年，海克爾（E Haeckel）提出“生態學”（ecology）一詞，這成為生態學誕生的主要標誌[林祥磊 2013，頁18]。如果我們仔細追溯生態學史的話，會發現博物學與生態學存在直接的關聯。就目前而言，儘管生態學與傳統博物學存在不同，但其無疑是最具博物學傳統的學科。可以說，博物學所蘊含的人文精神並沒有失落。
近年來隨著環境問題的出現，生態學得到人們的普遍重視，成為時下的“熱門”學科。人們不僅希望生態學能為解決環境問題提供科學指導，也發現該學科的理念蘊含豐富的人文精神。如果說目前 “博物學的復興”反映了人們的某種價值訴求，那麼筆者認為當前生態學的繁榮也有這樣的深層原因。兩股科學界的文化思潮不謀而合。這不僅僅是出於對自然美的價值追求，更是對人和自然關係的重新審視和定位。博物學和生態學恰恰滿足了人們這部分的價值訴求。但是無論博物學的回歸，還是生態學的發展，僅持有博物情懷、生態理念可能還不夠。如何在為博物學辯護的同時，合理汲取其他生命科學領域的知識成果，從而構建新的博物學框架，是實現博物學真正復興的有效路徑。
參考文獻
恩斯特.邁爾 2010. 《生物學思想發展的歷史》. 塗長晟譯.成都: 四川教育出版社.
林祥磊 2013. 梭羅、海克爾與“生態學”一詞的提出. 《科學文化評論》.第二期.18-28頁.
赫胥黎 2010. 《人類在自然界的位置》. 蔡重陽、王鑫、傅強譯. 北京: 北京大學出版社.
赫胥黎 2005. 《科學與教育》. 第2版. 單中惠、平波. 北京: 人民教育出版社.
White, Paul 2003. Thomas Huxley: making the "man of science". Cambridge: Cambridge University Press.
吳國盛 2016. 自然史還是博物學? 《讀書》. 第一期.89-95頁.
注釋
①《大英百科全書》網路版 2017.“Thomas Henry Huxley””.見
https://www.britannica.com/biography/Thomas-Henry-Huxley#toc277746main. 2017年4月25日.
② 對演講題目中“natural history”一詞，國內有兩種不同的譯法，一種翻譯為自然史，一種翻譯為博物學。例如，北京大學出版社2010年出版的《人類在自然界的位置》（蔡重陽等譯）中譯本中，將該演講題目譯為“論博物科學的教育價值”，而人民教育出版社分別於1990年、2005年出版的《科學與教育》（單中慧譯）中譯本中，將之譯為“論自然史的教育價值”。與natural history相關的許多外文史料亦有此翻譯問題。吳國盛考證了該詞的譯法問題，並認為應結合原文進行選擇[參見吳國盛 2016，頁89-95]。鑒此，為與赫胥黎“博物學家”身份譯法保持一致，筆者傾向于譯為“博物學”，相應該演講為“論博物學的教育價值”。
③ 分別是《赫胥黎論文集》的第七、第三卷，此次演講也是赫胥黎第一次就科學教育問題發表演講。
④ 即biology(英譯)，法國博物學家拉馬克在《水文地質學》（Hydrogeology）中首次提出biologie（法），原意是指關於生命和生物的論述。
⑤《生物學，或者關於自然博物學的醫用哲學》（Biologie; Oder, Philosophie Der Lebenden Natur Für Naturforscher Und Aerzte），特裡維拉納斯（德國植物學家）1802年完成出版第一章，1822年完成全書。
⑥ 《利維坦》（Leviathan），全名《利維坦，或教會國家和市民國家的實質、形式和權力》，是英國哲學家湯瑪斯﹒霍布斯於1651年所寫關於國家政治學說的著作。
⑦ 赫胥黎1861年所寫，第三版《人類在自然界的位置》開始收錄了此篇文章。
⑧ 作為英國著名的教育家，赫胥黎提倡“新自由教育”，其核心是智力訓練。
⑨ 演講的第一、三部分也可以證實這一點。
⑩ 赫胥黎對實驗所發揮的科學教育功能的重視，也暗含了他對數理實驗科學範式的推崇。
⑪ 關於“價值”，赫胥黎曾有表述“我判斷人類研究的價值，是看它是否與人類利益相關；換句話說，是看它的‘實用性’……但它絕不包含我指的‘實用性’這個詞的所有含義……因為不管那些注重實際的人說什麼，這個世界最終完全是由思想，而且往往是由那種最不著邊際和假設性的思想統治的。”
⑫ 赫胥黎曾任包括英國皇家學會會長、倫敦教育委員會委員等職務。
注：本文原載《科學文化評論》2017年14卷4期。
製版編輯： 許逸｜
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比較1876年12月16日赫胥黎在南肯辛頓博物館以“論生物學的學習”為題的演講，可以發現此時他已明確意識到二者的不同。與前一演講類似，此次演講他討論了“什麼是生物學；為什麼必須學習生物學；應當怎樣學習生物學；以及最好在什麼時候開始學習這門學科”四個問題[赫胥黎 2005，頁175]。
為了闡明第一個問題即“什麼是生物學”，赫胥黎明確闡明生物學與博物學不同。他提到：
有人認為‘生物學’這個詞彙僅僅是個新奇的名稱，簡而言之，是一個新名詞，用來稱呼過去統稱為‘自然史’的東西。但是，我將向你們表明，恰恰相反，這個詞代表著過去200年中科學的發展；而且，它在半個世紀前就已經出現了[赫胥黎 2005，頁175]。
對此，他提供了一些證據，一是1802年拉馬克（JB Lamarck）提出“biologie”一詞④；二是特裡維拉納斯（L. C. Treviranus）利用20年的時間寫下著作《生物學》⑤。赫胥黎稱“這就是生物學這個詞的來源。”“這就是……如何用生物學代表所有研究生物的科學的詞，代替了博物學這個包羅萬象而使人感到混淆的名稱”[赫胥黎 2005，頁179]。那麼，在赫胥黎看來，生物學又如何代替了博物學呢？
他梳理了博物學的發展史，將之分為文藝復興時期，和文藝復興之後兩個階段。對前一階段，赫胥黎援引了湯瑪斯﹒霍布斯（T Hobbes）在《利維坦》中的原話來說明：“……一類叫做自然史，是不以人們意志為轉移的事物或自然結果的歷史，例如金屬、植物、動物、天國和地獄的歷史等……”⑥；對後一階段，他認為受到實驗、數理方法的影響，原來被囊括在博物學中的許多學科逐漸分化出去。即便如此，“在‘博物學’這個名稱內包含著十分不同的成分……隨著知識的進展，在植物學和動物學這兩門學科之間有著很大的相似性和緊密聯繫這一點，已經變得很清楚了……”[赫胥黎 2005，頁178]。
此外，赫胥黎在《一隻蝦，或動物學研究》中⑦指出：
博物學中的三個古老分支（礦物學、植物學和動物學）均取得了巨大進展……博物學這一詞漸漸地越來越明確地指動物學和植物學，博物學家也越來越明確地指那些研究生物結構和功能的人們[赫胥黎 2010，頁211]。
至此，赫胥黎清晰地描述了博物學被生物學替代的過程：一方面，18世紀地質學的快速發展使得其與博物學的其他學科更加不同，並以至於從博物學中分化出去。另一方面，受到數理及實驗方法的影響，植物學被證明與動物學具有極大的相似性。爾後，隨著比沙、拉馬克和特裡維拉納斯對植物學與動物學兩門學科的整合，生物學孕育而出。
如果說1854年赫胥黎發表“論博物學的教育價值”演講時，他對博物學和生物學關係的認識還很模糊的話，那麼時隔22年之後的他已經明確意識到這些學科的不同及其演替過程：博物學代表著經驗論的科學傳統，而生物學採取了數理實驗的研究範式。顯微鏡的改進、科學的職業化、細胞學說與進化論等影響擴大，這些都極大促進了博物學和生物學範式的分化。19世紀中期生命科學的兩大範式徹底決裂了[恩斯特.邁爾 2010，頁74-75]。這可以部分解釋他為何對學科的認識發生變化。一方面受自身學術背景的影響，另一方面受學科發展趨勢的影響。出身醫學，曾接受生理學、解剖學等系統訓練的赫胥黎則屬於後一陣營。
二 作為智力訓練的學科價值
“論博物學的教育價值”的演講中，赫胥黎討論的第二個問題是“作為智力訓練，它有何價值”⑧。當時的赫胥黎仍將生物學和博物學混為一談⑨。這樣的一門學科，能夠提供什麼樣的智力訓練呢？對此，赫胥黎首先指出對該學科的一些偏見：“生物學結果的不精確；生理學對比較方法的偏愛；生物科學是以觀察，而不是以實驗聞名的；分類根據模式標本，而非定義”[赫胥黎 2010，頁159-161]。對此，他分別給予了批判和論證。
針對第一類偏見，即生物學結果的不精確，他認為生物學說明如“肺完成呼吸作用，胃完成消化作用”和“歐幾裡得幾何中的命題一樣精確”。如果有人認為生物學結果不夠精確，那麼這種偏見可能來自於兩個方面：其一，“生物學具有極大的複雜性和大量的干擾條件”；其二，“生理學還比較年輕，還有很多原理有待發現”[赫胥黎 2010，頁160]。
針對第二類偏見，即生理學過多使用比較的方法，赫胥黎如此辯護：生物學中某些學科，例如比較解剖學的確採用了這一方法，但是比較的方法難道不是所有學科的基本方法嗎？不通過比較，我們何以發現某些現象背後的因果關係？赫胥黎認為“比較非但不是生物學所特有，我認為它反而是所有學科的本質”[赫胥黎 2010，頁160]。
針對第三類偏見，即生物學以觀察而非實驗為主，赫胥黎指出“可以毫不誇張的說，生理學是所有科學中最卓越的實驗科學……如果任何人讓我舉一個邏輯實驗典型應用的例子，我會毫不猶豫地告訴他伯納德關於肝功能的最新研究”[赫胥黎 2010，頁160]。
針對第四類偏見，赫胥黎指出儘管作為“暫時的方案”，大眾會根據模式標本進行分類，但是博物學家所依據的則是嚴謹的定義，如哺乳綱的科學定義是“所有具有脊椎骨和能對幼仔進行哺乳的動物”。這與幾何學定義一樣嚴謹。這類偏見的產生無非是“混淆了本質特徵和偶然缺陷”[赫胥黎 2010，頁160]。
分析發現，他時而談到以分類為主的博物學傳統，時而談到以實驗為主的生物學傳統，後者以生理學為代表。這也再次說明赫胥黎並未明確博物學和生物學的學科關係。
在批判了上述四類偏見之後，赫胥黎指出該學科所提供的智力訓練為：“1.對事實的觀察……；2.將相似事實歸類以備用，這被稱為比較和分類……；3.演繹……；4.最後是驗證……”[赫胥黎 2010，頁161]，這與物理學和化學等學科並無不同。
對於為什麼會產生這些偏見，他認為由於生物學的研究物件具有複雜性特徵，這導致生物學還處於“歸納”的階段，“但是到歸納完成之後，生物學將會和數學一樣只需進行精確的演繹了”[赫胥黎 2010，頁163]。
基於對上述研究方法的辯護，赫胥黎指出該學科的教育價值：一方面訓練和強化常識，另一方面訓練觀察和比較能力。至於如何訓練和培養這種能力，他認為“其學習方法必須與其他自然科學所採取的方法相同”。例如，閱讀相關書籍，上課，做實驗等。其中，赫胥黎尤其注重通過實驗進行的教育。這也是他在科學教育方面的基本思想⑩。作為英國著名的教育家，赫胥黎積極提倡通過實踐進行科學的學習或教育[White Paul 2003, pp. 12]。
赫胥黎的演講不僅生動活潑，充滿激情，且邏輯嚴密，包含著豐富的科學教育，以及深刻的科學哲學思想。學界同仁可以做進一步的挖掘，相信將對科技史、生物學哲學的研究都將大有裨益。
三 人文價值的忽略與再現
教育價值僅是學科價值的一部分⑪。赫胥黎也注意到，有部分人對博物學不屑一顧，並認為“知道了這些卑微的動物有何用處，對人類的生活有何意義”[赫胥黎 2010，頁164]。對此，他表明自己的立場：“與我相信的那樣，它們的實際影響雖然還不是很明顯，但還是可以得到肯定”。可見，赫胥黎並未回避這一關鍵問題。除了教育價值外，他認為博物學還有兩方面的重要價值。
其一，博物學則可以促使人們對其他生命產生興趣，從而更客觀地認識自我。例如，如果誰發現了蠕蟲的生命中也交織著一定比例的痛苦和邪惡，他將更有勇氣並且謙恭地面對自己的那一份；
其二，他提到“我深信，博物學可能通過另外的方式深刻影響著實際生活”。“作為我們從自然美獲得快樂的最大源泉，它影響著我們細微的感情”[赫胥黎 2010，頁165]。
對赫胥黎而言，博物學的重要價值在於引導我們追尋自然之美，並從中獲得快樂。這與數理實驗科學所提供的價值不同，屬於人文價值的層面。此時，赫胥黎仍肯定了博物學的這部分價值。
對比“論生物學的學習”的演講，可以發現後期赫胥黎不再提及博物學的這些價值。雖然赫胥黎沒有明確摒棄博物學，但他開始積極推動以生物學代替博物學。自1950年代起，赫胥黎利用各種會議機會來不斷推動英國的教育改革⑫，並開闢專欄，撰寫文章，發表演講。其中，與生物學有關的演講主題有“論博物學的教育價值”（1854年）、“論生物學的學習”（1876年）、“論醫學教育”（1870年）、“論生理學的基礎教育”（1877年）、“論生物學科學與醫學的聯繫”（1881年）等。此外，赫胥黎還編寫如《比較解剖學基礎》（1864年）、《生理學概論》（1866年）、《動物學分類法引論》（1869年）等一系列教材，並被當時許多國家廣泛使用。在赫胥黎等的推動下，英國的教育體系不同程度地納入了生物學。生物學的教育和普及使博物學更加被邊緣化。從當時的整個學科體制來看，博物學逐漸失落了。從內史的角度看，19世紀生命科學範式的演替受細胞學說等影響；而從外史的角度看，赫胥黎等外部要素發揮了有力推動作用。
值得注意的是，1866年，海克爾（E Haeckel）提出“生態學”（ecology）一詞，這成為生態學誕生的主要標誌[林祥磊 2013，頁18]。如果我們仔細追溯生態學史的話，會發現博物學與生態學存在直接的關聯。就目前而言，儘管生態學與傳統博物學存在不同，但其無疑是最具博物學傳統的學科。可以說，博物學所蘊含的人文精神並沒有失落。
近年來隨著環境問題的出現，生態學得到人們的普遍重視，成為時下的“熱門”學科。人們不僅希望生態學能為解決環境問題提供科學指導，也發現該學科的理念蘊含豐富的人文精神。如果說目前 “博物學的復興”反映了人們的某種價值訴求，那麼筆者認為當前生態學的繁榮也有這樣的深層原因。兩股科學界的文化思潮不謀而合。這不僅僅是出於對自然美的價值追求，更是對人和自然關係的重新審視和定位。博物學和生態學恰恰滿足了人們這部分的價值訴求。但是無論博物學的回歸，還是生態學的發展，僅持有博物情懷、生態理念可能還不夠。如何在為博物學辯護的同時，合理汲取其他生命科學領域的知識成果，從而構建新的博物學框架，是實現博物學真正復興的有效路徑。
參考文獻
恩斯特.邁爾 2010. 《生物學思想發展的歷史》. 塗長晟譯.成都: 四川教育出版社.
林祥磊 2013. 梭羅、海克爾與“生態學”一詞的提出. 《科學文化評論》.第二期.18-28頁.
赫胥黎 2010. 《人類在自然界的位置》. 蔡重陽、王鑫、傅強譯. 北京: 北京大學出版社.
赫胥黎 2005. 《科學與教育》. 第2版. 單中惠、平波. 北京: 人民教育出版社.
White, Paul 2003. Thomas Huxley: making the "man of science". Cambridge: Cambridge University Press.
吳國盛 2016. 自然史還是博物學? 《讀書》. 第一期.89-95頁.
注釋
①《大英百科全書》網路版 2017.“Thomas Henry Huxley””.見
https://www.britannica.com/biography/Thomas-Henry-Huxley#toc277746main. 2017年4月25日.
② 對演講題目中“natural history”一詞，國內有兩種不同的譯法，一種翻譯為自然史，一種翻譯為博物學。例如，北京大學出版社2010年出版的《人類在自然界的位置》（蔡重陽等譯）中譯本中，將該演講題目譯為“論博物科學的教育價值”，而人民教育出版社分別於1990年、2005年出版的《科學與教育》（單中慧譯）中譯本中，將之譯為“論自然史的教育價值”。與natural history相關的許多外文史料亦有此翻譯問題。吳國盛考證了該詞的譯法問題，並認為應結合原文進行選擇[參見吳國盛 2016，頁89-95]。鑒此，為與赫胥黎“博物學家”身份譯法保持一致，筆者傾向于譯為“博物學”，相應該演講為“論博物學的教育價值”。
③ 分別是《赫胥黎論文集》的第七、第三卷，此次演講也是赫胥黎第一次就科學教育問題發表演講。
④ 即biology(英譯)，法國博物學家拉馬克在《水文地質學》（Hydrogeology）中首次提出biologie（法），原意是指關於生命和生物的論述。
⑤《生物學，或者關於自然博物學的醫用哲學》（Biologie; Oder, Philosophie Der Lebenden Natur Für Naturforscher Und Aerzte），特裡維拉納斯（德國植物學家）1802年完成出版第一章，1822年完成全書。
⑥ 《利維坦》（Leviathan），全名《利維坦，或教會國家和市民國家的實質、形式和權力》，是英國哲學家湯瑪斯﹒霍布斯於1651年所寫關於國家政治學說的著作。
⑦ 赫胥黎1861年所寫，第三版《人類在自然界的位置》開始收錄了此篇文章。
⑧ 作為英國著名的教育家，赫胥黎提倡“新自由教育”，其核心是智力訓練。
⑨ 演講的第一、三部分也可以證實這一點。
⑩ 赫胥黎對實驗所發揮的科學教育功能的重視，也暗含了他對數理實驗科學範式的推崇。
⑪ 關於“價值”，赫胥黎曾有表述“我判斷人類研究的價值，是看它是否與人類利益相關；換句話說，是看它的‘實用性’……但它絕不包含我指的‘實用性’這個詞的所有含義……因為不管那些注重實際的人說什麼，這個世界最終完全是由思想，而且往往是由那種最不著邊際和假設性的思想統治的。”
⑫ 赫胥黎曾任包括英國皇家學會會長、倫敦教育委員會委員等職務。
注：本文原載《科學文化評論》2017年14卷4期。
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