黨的十九大報告為中國教育事業賦予了新的使命。 建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程， 優先發展教育， 才能面向新時代、贏得新時代。 新使命使教育事業面臨艱巨任務：深化教育改革， 加快教育現代化， 辦好人民滿意的教育， 落實立德樹人根本任務， 發展素質教育， 推進教育公平， 培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。 本文作者圍繞“系統育人”和“系統教育力”兩個概念， 闡發了教育必須符合教育規律和人的成長規律才能促成人的全面發展的理念， 具有一定的借鑒意義。
“育人”， 是所有時代、所有國家的教育始終不變的目標， 差異在於“育什麼人”和“如何育人”。 中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關於深化教育體制機制改革的意見》(以下稱《意見》)明確提出：“系統推進育人方式、辦學模式、管理體制、保障機制改革， 使各級各類教育更加符合教育規律、更加符合人才成長規律、更能促進人的全面發展， 著力培育德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。
為什麼要提出“系統育人”
“系統育人”概念的提出， 直指當下中國教育改革與發展中存在的一個根本性問題：各種教育力量相互割裂， 無法形成系統合力。
就教育系統內部而言， 儘管一系列改革重點和舉措不斷出臺， 尤其是圍繞著打破“應試導向”的控制和壟斷， 根治基於“應試思維”的“痼疾”， 真正從“教”走向“育”， 改革從課程改革、招生考試、加強德育和其他思想教育、拓展學校各類活動形態， 到推動學校整體改革， 直至學校教育制度整體結構性改革， 實現教育均衡政策等。 這些改革雖然各自取得了一定成效， 但相互之間常常存在著種種割裂、矛盾、衝突之處，
即使是單一領域的改革， 同樣存在著類似現象。 例如， 就思想政治工作而言， 存在三種具體弊端：一是只有某些特定人員關心參與學生思想政治教育， 如班主任、輔導員、思想政治理論課教師等， 導致思政工作缺少專業教師、圖書館工作人員、後勤服務人員， 以及校外知名人士、校友等人員的關心和參與， 即使他們有所參與， 不同主體間的參與和介入也缺乏系統聯繫， 互不相關， 沒有做到“系統建構”意義上的“全員育人”;二是只在某一特定階段或時間節點對學生進行思想政治教育， 缺乏對學生從小學生、中學生、本科生到研究生，
更大的瓶頸和困境來自於教育系統的外部，
“系統育人”給教育生態帶來什麼
“系統育人”在《意見》中的提出，具有重大的現實意義，它以目標導向與問題導向的結合為基礎，朝向於新的教育體制機制生態的構建，並因此帶來以下兩種顯著的變化。
一是“系統育人”內含“系統眼光”和“系統自覺”。它要求教育決策者、研究者和實踐者等承擔多種教育責任的主體，以“系統的眼光”，自覺將“德育、智力、體育、美育系統化”“大中小幼等不同學段教育系統化”“普通教育、特殊教育、職業教育系統化”“教育理論與實踐系統化”“育德與育心系統化”“課內與課外系統化”“線上線下系統化”等，以“全時空”的方式，實現《意見》中所提出的“注重理論與實踐相結合、育德與育心相結合、課內與課外相結合、線上線下相結合、解決思想問題與解決實際問題相結合。”所謂“系統眼光”，同時也是一種衡量標準和評價尺度，它意味著：在育人的意義上，是否成為“育人系統”、構建了何種“育人系統”，以及“育人系統化”的程度與績效，成為考評或測量教育決策品質、教育研究品質和教育實踐成效的標準和尺度。
二是“系統育人”要求“系統教育力”。基於“社會教育力”的視野，葉瀾教授提出了“系統教育力”的概念。“社會教育力”是指社會所具有的教育力量，分為兩大層面：“個體社會教育力”和“系統社會教育力”。前者是在以個體的人為分析單位的層面上，貫穿於每個人一生生命實踐之時時、處處、事事所構成的社會教育力。後者以不同系統作分析單位，以及作為社會全系統所具有的社會教育力，它是社會系統層面的存在，包括社會各系統中存在的教育影響力與教育系統內的教育作用力，即不同系統中存在的不同教育力，統一概括為“系統教育力”。“系統教育力”的提出，將“系統育人”從意識、態度的層面，提升到了能力的層面，為我們對社會系統中實存的各領域教育機構，及其所盡育人責任的程度和結果，提供了能夠考量的依據和指南。同時，也為提升當代社會教育治理能力，提供了一種新的重要指標。
“系統育人”引發教育體制機制變革
“系統育人”和“系統教育力”的提出，還給教育生態帶來一個顯著的變化，即對教育體制和機制提出新的要求，它需要全社會共同創造體制機制的條件與基礎，形成基於系統育人，發揮“系統教育力”的體制機制格局，充分發揮體制機制的育人價值，實現全體制育人、全機制育人。如果以“系統育人”為尺度和眼光，好的教育體制機制不僅本身具有育人價值，而且是能夠“系統發揮”育人價值的體制和機制。它的基本特徵可以概括為如下關鍵字：
一是“共用”。儘管存在不同層面、類型和運行方式的教育體制機制，但它們都共用社會主義核心價值觀，共同遵循“教育尺度”，共同以“立德樹人”為育人目標，這是基於系統育人的教育體制機制變革的前提性基礎。
二是“關係”。它不只是與教育中的某一層次(如宏觀)、某一主體(如“學校教育機構人員”)、某一學段(如“學前教育”)、某一領域(如“職業教育”)、某一問題(如“教育公平”)有關，而是建構層次間(如“宏觀、中觀與微觀之間”)、主體間(如“學校教育機構與非學校教育機構人員之間”)、領域間(如“職業教育與基礎教育之間”)、問題間(如“教育公平與教育品質之間”)的有機聯繫，是在層層深入、有機銜接的一體化意義上進行體制機制創新與設計。如同《意見》中指出的那樣：“健全立德樹人系統化落實機制。強調要構建以社會主義核心價值觀為引領的大中小幼一體化德育體系。層層深入、有機銜接。”
三是“互補”。處在不同層次、不同領域，針對不同問題的教育體制機制，在目標、功能、資源與策略上取長補短，各自發揮獨特、不可替代的作用，避免割裂、避免替代、避免演繹，相互為他方創造條件、提供基礎，如“宏觀教育體制機制為學校微觀體制機制運行創造條件”“系統社會教育力為個體系統教育力提供基礎”等，協同成為教育體制機構改革的大格局中不可分割的、內在必需的構成，化入日常教育生活的各個領域，真正作為立德樹人的體制機制基礎。
四是“互動”，打破原有教育體制機制之間呈現的單向片面、而非雙向或多向互動生成的動態平衡關係，促進不同領域、類型和層次的教育體制機制，彼此之間產生相互作用、相互影響，形成“多向互動”“整體聯動”“縱向滾動”“橫向脈動”的良性迴圈互動的大格局。
五是“綜合”，能夠綜合各種教育利益主體的需求或訴求，綜合不同類型、層次的教育體制機制的特殊要求，化為相對整合統一的價值追求和實踐軌道，產生只有“綜合”才能具備的體制原力和機制活力。
六是“融通”。以“綜合”為導向和基礎，產生融通效應，例如，個體社會教育力與社會系統教育力的融通、學校教育與非學校教育的融通、學校教育與終身教育的融通、普通教育與特殊教育的融通、公辦教育與民辦教育的融通等，包括資源融通、目標融通、策略融通、評價融通等，從而形成《意見》宣導的“特殊教育融合發展機制”“融合教育評價”體系。
具備如上六大特性的教育體制機制，才是有利於“系統育人”的體制制度生態和格局，才有可能成為《意見》中宣導的“充滿活力、富有效率、更加開放、有利於科學發展的教育體制機制”，才可能凝聚全社會的“系統教育力”，在整體化、全過程化中，讓體制原力、機制活力與教育偉力實現系統共生，交融共生和共生共長，以系統育人的方式，整體推進中國教育體制機制改革。
也只有如此，一個全社會、全體制、全機制、全時空“系統育人”的新時代才可能最終到來。
立德樹人的目標才可能得以實現。“系統育人”給教育生態帶來什麼
“系統育人”在《意見》中的提出，具有重大的現實意義，它以目標導向與問題導向的結合為基礎，朝向於新的教育體制機制生態的構建，並因此帶來以下兩種顯著的變化。
一是“系統育人”內含“系統眼光”和“系統自覺”。它要求教育決策者、研究者和實踐者等承擔多種教育責任的主體，以“系統的眼光”，自覺將“德育、智力、體育、美育系統化”“大中小幼等不同學段教育系統化”“普通教育、特殊教育、職業教育系統化”“教育理論與實踐系統化”“育德與育心系統化”“課內與課外系統化”“線上線下系統化”等，以“全時空”的方式，實現《意見》中所提出的“注重理論與實踐相結合、育德與育心相結合、課內與課外相結合、線上線下相結合、解決思想問題與解決實際問題相結合。”所謂“系統眼光”，同時也是一種衡量標準和評價尺度，它意味著：在育人的意義上，是否成為“育人系統”、構建了何種“育人系統”，以及“育人系統化”的程度與績效，成為考評或測量教育決策品質、教育研究品質和教育實踐成效的標準和尺度。
二是“系統育人”要求“系統教育力”。基於“社會教育力”的視野，葉瀾教授提出了“系統教育力”的概念。“社會教育力”是指社會所具有的教育力量，分為兩大層面：“個體社會教育力”和“系統社會教育力”。前者是在以個體的人為分析單位的層面上，貫穿於每個人一生生命實踐之時時、處處、事事所構成的社會教育力。後者以不同系統作分析單位，以及作為社會全系統所具有的社會教育力，它是社會系統層面的存在，包括社會各系統中存在的教育影響力與教育系統內的教育作用力，即不同系統中存在的不同教育力，統一概括為“系統教育力”。“系統教育力”的提出，將“系統育人”從意識、態度的層面，提升到了能力的層面，為我們對社會系統中實存的各領域教育機構，及其所盡育人責任的程度和結果，提供了能夠考量的依據和指南。同時，也為提升當代社會教育治理能力，提供了一種新的重要指標。
“系統育人”引發教育體制機制變革
“系統育人”和“系統教育力”的提出，還給教育生態帶來一個顯著的變化，即對教育體制和機制提出新的要求，它需要全社會共同創造體制機制的條件與基礎，形成基於系統育人，發揮“系統教育力”的體制機制格局，充分發揮體制機制的育人價值，實現全體制育人、全機制育人。如果以“系統育人”為尺度和眼光，好的教育體制機制不僅本身具有育人價值，而且是能夠“系統發揮”育人價值的體制和機制。它的基本特徵可以概括為如下關鍵字：
一是“共用”。儘管存在不同層面、類型和運行方式的教育體制機制，但它們都共用社會主義核心價值觀，共同遵循“教育尺度”，共同以“立德樹人”為育人目標，這是基於系統育人的教育體制機制變革的前提性基礎。
二是“關係”。它不只是與教育中的某一層次(如宏觀)、某一主體(如“學校教育機構人員”)、某一學段(如“學前教育”)、某一領域(如“職業教育”)、某一問題(如“教育公平”)有關，而是建構層次間(如“宏觀、中觀與微觀之間”)、主體間(如“學校教育機構與非學校教育機構人員之間”)、領域間(如“職業教育與基礎教育之間”)、問題間(如“教育公平與教育品質之間”)的有機聯繫，是在層層深入、有機銜接的一體化意義上進行體制機制創新與設計。如同《意見》中指出的那樣：“健全立德樹人系統化落實機制。強調要構建以社會主義核心價值觀為引領的大中小幼一體化德育體系。層層深入、有機銜接。”
三是“互補”。處在不同層次、不同領域，針對不同問題的教育體制機制，在目標、功能、資源與策略上取長補短，各自發揮獨特、不可替代的作用，避免割裂、避免替代、避免演繹，相互為他方創造條件、提供基礎，如“宏觀教育體制機制為學校微觀體制機制運行創造條件”“系統社會教育力為個體系統教育力提供基礎”等，協同成為教育體制機構改革的大格局中不可分割的、內在必需的構成，化入日常教育生活的各個領域，真正作為立德樹人的體制機制基礎。
四是“互動”，打破原有教育體制機制之間呈現的單向片面、而非雙向或多向互動生成的動態平衡關係，促進不同領域、類型和層次的教育體制機制，彼此之間產生相互作用、相互影響，形成“多向互動”“整體聯動”“縱向滾動”“橫向脈動”的良性迴圈互動的大格局。
五是“綜合”，能夠綜合各種教育利益主體的需求或訴求，綜合不同類型、層次的教育體制機制的特殊要求，化為相對整合統一的價值追求和實踐軌道，產生只有“綜合”才能具備的體制原力和機制活力。
六是“融通”。以“綜合”為導向和基礎，產生融通效應，例如，個體社會教育力與社會系統教育力的融通、學校教育與非學校教育的融通、學校教育與終身教育的融通、普通教育與特殊教育的融通、公辦教育與民辦教育的融通等，包括資源融通、目標融通、策略融通、評價融通等，從而形成《意見》宣導的“特殊教育融合發展機制”“融合教育評價”體系。
具備如上六大特性的教育體制機制，才是有利於“系統育人”的體制制度生態和格局，才有可能成為《意見》中宣導的“充滿活力、富有效率、更加開放、有利於科學發展的教育體制機制”，才可能凝聚全社會的“系統教育力”，在整體化、全過程化中，讓體制原力、機制活力與教育偉力實現系統共生，交融共生和共生共長，以系統育人的方式，整體推進中國教育體制機制改革。
也只有如此，一個全社會、全體制、全機制、全時空“系統育人”的新時代才可能最終到來。