《學記》是儒家經典《禮記》中的一篇， 一般認為是儒家思孟學派的作品， 成文于戰國末期， 儘管全文僅1229個字， 但通篇名言雋語， 喻辭生動， 簡約達練。 它系統地闡明了教育目的、教育制度、教學原則和方法， 並論及教學為師的道理， 與《大學》所闡釋道術互為表裡， 字字擲金， 結合教學實踐衍生出許多供人思考的內容。
《學記》開篇把教育的社會作用概括為“建國君民”“化民易俗”， 古代教育是引導民眾向善， 並不斷傳承向善以期淨化社會風氣， 其目的是成就“人生”。 《學記》強調即便稟賦過人的天才， 也要重視後天教育；即便學有所成，
教育教學“五原則”
1.教學相長
《學記》在教育史上首次明確提出“教學相長”的命題， 把教與學看作是教學過程中緊密相聯、互相促進的矛盾體。 “學然後知不足， 教然後知困”。 “不足”與“困”是學者進取的不竭動力， 亦是學者立身的起點。 對於教師而言， 學習者與教學者是共同符號， 教育的過程， 就是最好的學習過程， 同時， 學生是鮮活的、富有新意、永遠不能完全預期、充滿張力的資源。 學生的質疑時時衝擊著老師已有的知識儲備， 尤其是學生的獨到理解啟發教師思維， 找到新視角， 是促進老師不斷學習的外部力量。
2.藏息相輔
《學記》指出：“大學之教也， 時教必有正業， 退息必有居學……故君子之于學也， 藏焉修焉，
3.豫時孫摩
《學紀》在總結“教之所由興”和“教之所由廢”的重要規律時指出：“大學之法， 禁於未發之謂豫， 當其可之謂時， 不陵節而施之謂孫， 相觀而善之謂摩。 此四者， 教之所由興也。 ”豫、時、孫、摩， 就是教學成功的四個基本原則。 豫， 預防性原則， 在學生不良行為發生前就加以防範， 否則積習難改。 時， 及時施教原則， 抓住最佳時機， 及時施教， 因勢利導，
4.啟發誘導
《學記》主張採用啟發式教學， 激發學生學習興趣， 充分調動學生學習和思考的積極性、主動性， 指出：“君子之教， 喻也， 道而弗牽， 強而弗抑， 開而弗達。 和易以思， 可謂善喻矣。 ”這就從三個方面概括了啟發式教學的要點：一是“道而弗牽”， 教師積極引導學生， 而不是硬牽著他們走。 二是“強而弗抑”， 即嚴格要求學生， 不斷進行勉勵和督促， 而不是壓抑他們。 三是“開而弗達”， 即誘導不強牽， 勸勉不強制；指導學習的門徑，
5.長善救失
《學記》指出：“人之學也， 或失則多， 或失則寡， 或失則易， 或失則止。 教也者， 長善而救其失者也。 ”指出了學生學習過程中比較普遍存在的四種毛病， 即貪多務得、片面狹窄、貧乏淺薄、畏難不前。 這四種毛病又是個體心理差異造成的。 教師只有瞭解學生的這些心理狀態， 才能矯正這些缺點。
善教者使人繼其志
《學記》對教學方法的論述， 不甚具體。 結合教學原則大概為講解、問答、練習和類比四種。
1.講解：教學離不開講解， 講得好壞， 除了正確地掌握內容以外， 關鍵就在於教師的口頭表達能力和嚴密的教程。 因此， 《學記》向教師提出了三點要求。
第一， “約而達”。
第二， “微而臧”。 教師講解要有重點， 要精闢；既要把教材的精華講出來， 又不要平鋪直敘， 做到“嘗一脟肉， 而知一鑊之味， 一鼎之調”。
第三， “罕譬而喻”。 意思是舉例不在多， 卻很能說明問題。 教學少不了舉例， “舉事以類義， 援古以證今”。 例子須典型， 有代表性， 用得恰到好處， 就能化抽象為形象， 化深奧為淺顯， 開導阻塞， 啟發思維， 達到簡約深刻， 教略學豐。
2.問答：關於問和答， 《學記》是從兩個方面來論述的。
首先， 如何提問。 《學記》認為提問應按“先易後難， 先簡後繁”的順序為宜。 一個善問的人應當像匠人攻伐堅木那樣， “先其易者， 後其節目”。 當然， 也不排斥在某種情況下， 有時是需要單刀直入、提問難點的。
其次，如何回答問題。《學記》指出要注意兩點：一是教師回答學生提的問題，要大小得當。如果學生問的問題小而淺，教師就不要小題大作，旁徵博引。如果學生提的問題大而深，教師就要深入地進行分析，作出正確的回答。學生回答老師的提問也是一樣，大小適宜。二是要求從容問答。提問題要從容，回答問題也要從容，這樣才能把道理說透。
3.練習：什麼是練習法？《學記》沒有作正面的回答和闡述，只是舉了“良冶之子，必學為裘；良弓之子，必學為箕；始駕馬者反之，車在馬前”三個例子。其意是：“優秀的冶金工匠的兒子，一定先學會用皮子鑲嵌成衣(知“形”)；優秀的弓匠的兒子，一定先學會用柳條編織成箕(知“性”)；小馬學駕車與我們習見的情況相反，它是跟在車子後面的(知“由”)。人們懂得這三層道理，就懂得怎樣治學了。
4.類比：《學記》還主張教學中多運用“比物丑類”，用同類事物相比較，使學生能觸類旁通，舉一反三。這樣不僅由此及彼，因理推論，鞏固消化運用已學知識，而且還能使學生擴展知識，獵取知識，發展能力。
中國古代教育學的雛形
《學記》的終結段，回應開頭，作者從君主的高度，解說了為何要“務”教育之“本”。教育成就的聖人，有無所不施的大德，有無所不容的大道，有無所不誠的大信，有無所不可的大適。才華、胸襟、誠信、抗挫折能力這樣四個標準，在2500年前提出，到今天卻依然不失為先進的人才觀念。
如此，《學記》顯然不是孤獨的靈魂閉門造車、冥思苦想的結果，而是對當時的各家各派相互批判、吸收，而後才成的一家之言。可稱為中國古代教育學的雛形，是中國教育史上極為輝煌的遺產。
讀《學記》，常讀常新，永讀永獲。初讀如臨淵穀，再讀味如乾柴，三讀始嘗甘甜，數遍之後，便知個中滋味。有人說，中國教育理論在世界教育理論空間中“集體失語”，只有西方教育理論在“獨白”，這令人感慨。難道《學記》不是世界教育的通用讀本？！
誠然，今日研讀《學記》，我們固然要心懷學習與敬意，但是，我們也應該在與《學記》的閱讀與對話中，保持反省與質疑。與《學記》“保持距離”，便是為理性的批判與反省空出地盤。比如：《學記》的不足之處是偏重於教學論方面的內容，對於教育基本理論及德育、體育等方面論述甚少。《學記》對人的發展講得並不明顯，遠遠不如荀子。
儘管《學記》有瑕疵，但是，我們在《學記》古樸的教育思想體系中，多多少少可以找到現代教育心理學、教學法等各種觀點的胚胎與萌芽，《學記》是對一種人文教育的最好的注解和指導，非常值得我們去品味和思考。
也說《學記》教育的老理兒
武書育
段偉老師的文章《〈學記〉：教育的老理兒》，論述了《學記》作為中國古代教育經典的重要價值，分析了《學記》關於“教育教學的五原則”和“善教者使人繼其志”，對我有很大的啟發。在此我再補充《學記》關於發揮學生主體作用的一點淺見。
提起中國的傳統教育，其教學方法似乎就是死記硬背、填鴨式教學，全然不顧學生的認知水準和接受能力，更不注意發揮學生的主體作用。事實如何呢？我們從《學記》中可以看到，重視學生的主體作用貫穿了全文。主要體現在以下幾個方面：
強調學習者與文本對話。《學記》“雖有嘉肴，弗食不知其旨也”，這是在強調學習的作用。在學習方法上，強調學生與文本的對話，而不僅僅是聽先生的講授。猶如說“要想知道梨子的味道，就要親口去嘗梨子”，“雖有至道，弗學不知其善也”，要瞭解“至道”不僅要聽先生講，還要自己去讀，即和文本對話。
重視開發學生的非智力因素。“比年入學，中年考校。一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成；九年知類通達，強立而不反，謂之大成。”
這段說的是對學生的考核評價。從考核內容上看，不僅考查學生“離經、博習、論學”這些對經典的認知水準即智力水準，更考查學生“敬業樂群、親師取友”等非智力因素，著重關注“知類通達，強立而不反”這種良好品質的形成。
給學生留下思考的時間和空間。“未蔔禘，不視學，遊其志也。時觀而弗語，存其心也。幼者聽而弗問，學不躐等也。”從官府督學，到任課教師，都要給學生留出按自己的心智和認知水準設計學習的時間與空間，而不應急於求成。現在流行的“教育是農業，不可揠苗助長”“時光不語，靜待花開”等教育思想，都能在此尋到濫觴。不僅如此，《學記》還著重批判了教師只顧教學進度,不顧學生感受和接受能力的錯誤做法,並指出了其危害，“今之教者，呻其占畢，多其訊言，及於數進，而不顧其安。使人不由其誠，教人不盡其材。其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隱其學而疾其師，苦其難而不知其益也，雖終其業，其去之必速。教之不刑，其此之由乎！”深刻闡釋了這種照本宣科、滿堂灌、滿堂問的做法，導致了學生厭學恨師、終無所成。
《學記》一文作為《禮記》中的一篇教育著作雖誕生於兩千多年前的農耕時代，但其深刻的思想和精闢的闡述對我們今天的教育教學改革仍然具有借鑒意義，讓我們“念終始典於學”。它是中國教育史上，也是世界教育史上第一部教育學的專著，比捷克教育家誇美紐斯的《大教學論》早面世一千八九百年。從這個意義上說，研讀《學記》，學習和傳承先賢的教育思想，不僅能夠提升我們的思想底蘊，也有助於增強我們的文化自信、教育自信。
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有時是需要單刀直入、提問難點的。其次，如何回答問題。《學記》指出要注意兩點：一是教師回答學生提的問題，要大小得當。如果學生問的問題小而淺，教師就不要小題大作，旁徵博引。如果學生提的問題大而深，教師就要深入地進行分析，作出正確的回答。學生回答老師的提問也是一樣，大小適宜。二是要求從容問答。提問題要從容，回答問題也要從容，這樣才能把道理說透。
3.練習：什麼是練習法？《學記》沒有作正面的回答和闡述，只是舉了“良冶之子，必學為裘；良弓之子，必學為箕；始駕馬者反之，車在馬前”三個例子。其意是：“優秀的冶金工匠的兒子，一定先學會用皮子鑲嵌成衣(知“形”)；優秀的弓匠的兒子，一定先學會用柳條編織成箕(知“性”)；小馬學駕車與我們習見的情況相反，它是跟在車子後面的(知“由”)。人們懂得這三層道理，就懂得怎樣治學了。
4.類比：《學記》還主張教學中多運用“比物丑類”，用同類事物相比較，使學生能觸類旁通，舉一反三。這樣不僅由此及彼，因理推論，鞏固消化運用已學知識，而且還能使學生擴展知識，獵取知識，發展能力。
中國古代教育學的雛形
《學記》的終結段，回應開頭，作者從君主的高度，解說了為何要“務”教育之“本”。教育成就的聖人，有無所不施的大德，有無所不容的大道，有無所不誠的大信，有無所不可的大適。才華、胸襟、誠信、抗挫折能力這樣四個標準，在2500年前提出，到今天卻依然不失為先進的人才觀念。
如此，《學記》顯然不是孤獨的靈魂閉門造車、冥思苦想的結果，而是對當時的各家各派相互批判、吸收，而後才成的一家之言。可稱為中國古代教育學的雛形，是中國教育史上極為輝煌的遺產。
讀《學記》，常讀常新，永讀永獲。初讀如臨淵穀，再讀味如乾柴，三讀始嘗甘甜，數遍之後，便知個中滋味。有人說，中國教育理論在世界教育理論空間中“集體失語”，只有西方教育理論在“獨白”，這令人感慨。難道《學記》不是世界教育的通用讀本？！
誠然，今日研讀《學記》，我們固然要心懷學習與敬意，但是，我們也應該在與《學記》的閱讀與對話中，保持反省與質疑。與《學記》“保持距離”，便是為理性的批判與反省空出地盤。比如：《學記》的不足之處是偏重於教學論方面的內容，對於教育基本理論及德育、體育等方面論述甚少。《學記》對人的發展講得並不明顯，遠遠不如荀子。
儘管《學記》有瑕疵，但是，我們在《學記》古樸的教育思想體系中，多多少少可以找到現代教育心理學、教學法等各種觀點的胚胎與萌芽，《學記》是對一種人文教育的最好的注解和指導，非常值得我們去品味和思考。
也說《學記》教育的老理兒
武書育
段偉老師的文章《〈學記〉：教育的老理兒》，論述了《學記》作為中國古代教育經典的重要價值，分析了《學記》關於“教育教學的五原則”和“善教者使人繼其志”，對我有很大的啟發。在此我再補充《學記》關於發揮學生主體作用的一點淺見。
提起中國的傳統教育，其教學方法似乎就是死記硬背、填鴨式教學，全然不顧學生的認知水準和接受能力，更不注意發揮學生的主體作用。事實如何呢？我們從《學記》中可以看到，重視學生的主體作用貫穿了全文。主要體現在以下幾個方面：
強調學習者與文本對話。《學記》“雖有嘉肴，弗食不知其旨也”，這是在強調學習的作用。在學習方法上，強調學生與文本的對話，而不僅僅是聽先生的講授。猶如說“要想知道梨子的味道，就要親口去嘗梨子”，“雖有至道，弗學不知其善也”，要瞭解“至道”不僅要聽先生講，還要自己去讀，即和文本對話。
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這段說的是對學生的考核評價。從考核內容上看，不僅考查學生“離經、博習、論學”這些對經典的認知水準即智力水準，更考查學生“敬業樂群、親師取友”等非智力因素，著重關注“知類通達，強立而不反”這種良好品質的形成。
給學生留下思考的時間和空間。“未蔔禘，不視學，遊其志也。時觀而弗語，存其心也。幼者聽而弗問，學不躐等也。”從官府督學，到任課教師，都要給學生留出按自己的心智和認知水準設計學習的時間與空間，而不應急於求成。現在流行的“教育是農業，不可揠苗助長”“時光不語，靜待花開”等教育思想，都能在此尋到濫觴。不僅如此，《學記》還著重批判了教師只顧教學進度,不顧學生感受和接受能力的錯誤做法,並指出了其危害，“今之教者，呻其占畢，多其訊言，及於數進，而不顧其安。使人不由其誠，教人不盡其材。其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隱其學而疾其師，苦其難而不知其益也，雖終其業，其去之必速。教之不刑，其此之由乎！”深刻闡釋了這種照本宣科、滿堂灌、滿堂問的做法，導致了學生厭學恨師、終無所成。
《學記》一文作為《禮記》中的一篇教育著作雖誕生於兩千多年前的農耕時代，但其深刻的思想和精闢的闡述對我們今天的教育教學改革仍然具有借鑒意義，讓我們“念終始典於學”。它是中國教育史上，也是世界教育史上第一部教育學的專著，比捷克教育家誇美紐斯的《大教學論》早面世一千八九百年。從這個意義上說，研讀《學記》，學習和傳承先賢的教育思想，不僅能夠提升我們的思想底蘊，也有助於增強我們的文化自信、教育自信。
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