“說起來重要， 做起來次要， 忙起來不要， 出了問題最重要”， 打一學校教育現象， 你知道是啥嗎？
答案就是我們的“德育空洞”現象。 在一些學校， “重智輕德”的問題十分突出。 德育與智育之間的真實情況是分離甚至對立的嗎？知識和品行是什麼關係？
陶行知先生1926年11月在“南京中等學校訓育研究會”上的講話中， 對學校德育講了一段非常重要的話。 他說：“訓育上還有一個最不幸的事體， 這事就是教育與訓育分家：把教育看作知識範圍以內的事， 訓育看作品行範圍以內的事， 以為學習知識與修養品行是受不同的原理支配的，
殊不知學習知識與修養品行是受同一學習心理定律之支配的。 我們如果強為分家， 必致自相矛盾， 必致教知識的不管品行， 管品行的不學無術。 所以， 我們希望擔任訓育的人， 要打破知識、品行分家的二元論， 而在知識品行合一上研究些辦法出來。 ”陶行知先生的這段話無疑是他給我們留下的一個關於德育的開放性的“作業”， 而且是一個關係到如何切實落實立德樹人根本任務的重要“作業”。
陶行知先生佈置的這個“作業”至少具有三個十分現實的意義和價值：
教育最大的不幸之一是德育與智育的分家
首先， 他非常清楚地指出了影響和制約德育（即所謂的訓育）的最大的矛盾和“不幸”， 並非是德育本身的問題， 而是德育與智育的分家， 即把德育看成是品行範圍內的事情， 而教學屬於知識範圍的事情。 在陶行知先生看來， 這種德育與智育的分家和“不幸”具體表現在兩個方面：一是中小學校分管教學與分管德育的領導“不相接洽，
我們不能不由衷地佩服陶行知先生的睿智， 因為這個觀點可謂是真正抓住了德育中最為關鍵的矛盾。 客觀地說， 德育的重要性及其在教育中的地位是眾所周知的， 問題在於， 當德育及學生的品行發展缺乏一種比較科學有效的評價方法， 而它與智育之間的關係也說不清楚時， 它的現實地位往往就不得不讓位於那些可以精確計量的學科成績， 以至於由此演變成兩者之間的分家。
其實， 如今中小學的德育與智育又豈止是“分家”， 簡直就是“對立”了。 一方面， 政府和教育部門在重視和強調德育上不可不說是嘔心瀝血，
另一方面， 中小學校則是另一番景象， 就如同坊間流傳的順口溜所說的那樣， “說起來重要， 做起來次要， 忙起來不要；出了問題最重要”。 還有的教師將這種情況說成“智育是學校的生命線， 德育是學校的風景線”。 更有某些專家在批評這種現象時非常簡單地認為， 如果基礎教育學校仍然一味地追求分數， 那麼德育幾乎就是不可能的。 仍然是將德育與智育對立起來。
總之， 好像德育與智育， 或者說， 培養青少年學生的品行與發展他們的認知能力就一定是水火不相容的。
如果不改變現有的考試評價體系， 就解決不了這個問題。 由此可見， 德育的實施， 或者說立德樹人的落實， 根本問題在於處理和協調德育與智育的關係， 而不能僅僅是德育本身。
知識的學習與品行的修養是統一的
其次，陶行知先生非常明確地指出了德育與智育是統一的，本質上是不矛盾的。按照他的說法，即知識的學習與品行的修養兩者是統一的，而且服從於同一的學習心理之定律。這也就為協調德育與智育的關係提供了一個十分堅實的基礎，也為進一步更加科學地實施德育，落實立德樹人根本任務，提供了一個非常基本的指向。
他實際上是在告訴我們，立德樹人的內在邏輯就是德育與智育的統一性，就是“打破知識、品行分家的二元論”。對此，葉聖陶先生也曾經說過，“為教授的便利起見，把種種事物分析開來，便有了關於身體、關於修養、關於知識的種種科目，許多科目統貫起來只是一條線索，就是幫助他們確定切合人生的人生觀”。
我記得，著名教育學家赫爾巴特先生也有一個非常重要的觀點，他認為“教育全部工作可用道德一個概念以統括之”。（轉引自餘家菊《訓育之性質》1931年9月）。也就是說，一切的教育都是德育，都應該具有德育的功能。而且，中國有一句家喻戶曉的俗語“三歲看大，七歲看老”。
這裡講的所謂“看”，當然不是看孩子認識多少字，會做多麼艱深的數學題，等等；也不是看兒童已經獲得和掌握了多麼強的能力，能夠解決什麼樣的問題，而是看他們的品行如何，看他們的道德水準和性格特徵。
而美國加利福尼亞大學里弗塞德分校、俄勒岡大學和俄勒岡研究所的研究人員在上世紀60年代請夏威夷州中小學教師依照學生日常表現，以打分方式對約2400名不同種族的一至六年級小學生的性格進行評價，對其中部分學生後期發展的追蹤調查也發現，這些調查物件仍可辨認為同一個人。
這正好說明在教育和兒童成長過程中品行與性格的重要性，因為它可以跨越時間和環境，延伸和追隨個人的一生。由此也充分說明，立德樹人的提法是科學的，立德與樹人之間本身就具有一種內在的關聯性，它們之間不矛盾。而簡單和武斷地將兩者割裂開來的思想觀念和認識是錯誤的。
留給我們的“作業”——知識品行合一的辦法在哪裡？
第三，雖然陶行知先生在理論上明確了落實立德樹人根本任務的基礎，以及協調德育與智育的思路，但非常遺憾的是，陶行知先生本人並沒有給我們提出若干使兩者相結合的具體辦法，而只是給後人留下了一個“作業”，希望我們能夠“在知識品行合一上研究些辦法出來”。
換句話說，理論上德育與智育是服從同一的規律，兩者是統一的。但在實踐中仍然需要某些具體的可操作性辦法來實現它們的協調與統一。而這也正是陶行知先生留給我們的“作業”的意義和價值。可以認為，能否真正找到這樣的具體辦法，將立德與樹人有機地結合起來，切實達到通過德育促進學生全面發展以及提高學習成績的目標，直接關係到立德樹人根本任務的落實，或者說，直接影響教育改革發展的成敗。
因為，我們沒有理由完全否定社會、家長以及學生對學習成績和考試分數的追求，我甚至願意認為，他們的這種追求也是合理的。問題在於如何實現這種追求？通過什麼樣的路徑達到這種目的？過去在北京師範大學工作期間，我曾經到一所中學參觀學習。
這所中學的校長非常認真地跟我說，學校教師對學生非常負責任，他們在幫助和指導學生迎接中考與高考的準備過程中，總是不辭辛苦地從不同的途徑尋找各種各樣試題以及大量的複習資料，一定要讓學生在考試中做到“見題不生”，即什麼樣的題目都見過、做過，等等。
我聽了以後，心裡十分糾結。一方面我的確為我們中小學教師的敬業精神所感動，另一方面我又不能不為我們這些搞教育研究的人不能為中小學校長和教師提供更好的提高教育教學效率的辦法而羞愧。
難道提高學生的學習成績，獲得更高的分數，就一定要這樣反復做題，就非得做到“見題不生”嗎？難道德育就僅僅只是一種品行的培養，而不能有效地促進和提高學生的智育與學習成績嗎？如果找不到這種知識與品行合一的具體辦法，如果不能找到立德究竟如何“樹”人的具體途徑和辦法，我們又如何能夠讓“立德樹人”的要求真正服人呢？我想，這也許就是陶行知先生給我們留下這個“作業”的目的吧！
陶行知先生的這個“作業”已經留下了90年，今天看起來仍然不乏新意與啟示，它的生命力也許就在於確確實實地抓住了德育的一個“命門”。那麼，我們完成這個“作業”的情況又如何呢？我們的回答又能夠得到多少分呢？
當然，我也相信，我們中小學的教師們已經在他們的教育教學實踐中較好地完成了這個“作業”，並積累了豐富的經驗，他們也培養了許許多多德才兼備、全面發展的優秀學生。但我們又應該如何總結這些經驗呢？
這就是我們需要進一步思考和解決的問題。
知識的學習與品行的修養是統一的
其次，陶行知先生非常明確地指出了德育與智育是統一的，本質上是不矛盾的。按照他的說法，即知識的學習與品行的修養兩者是統一的，而且服從於同一的學習心理之定律。這也就為協調德育與智育的關係提供了一個十分堅實的基礎，也為進一步更加科學地實施德育，落實立德樹人根本任務，提供了一個非常基本的指向。
他實際上是在告訴我們，立德樹人的內在邏輯就是德育與智育的統一性，就是“打破知識、品行分家的二元論”。對此，葉聖陶先生也曾經說過，“為教授的便利起見，把種種事物分析開來，便有了關於身體、關於修養、關於知識的種種科目，許多科目統貫起來只是一條線索，就是幫助他們確定切合人生的人生觀”。
我記得，著名教育學家赫爾巴特先生也有一個非常重要的觀點，他認為“教育全部工作可用道德一個概念以統括之”。（轉引自餘家菊《訓育之性質》1931年9月）。也就是說，一切的教育都是德育，都應該具有德育的功能。而且，中國有一句家喻戶曉的俗語“三歲看大，七歲看老”。
這裡講的所謂“看”，當然不是看孩子認識多少字，會做多麼艱深的數學題，等等；也不是看兒童已經獲得和掌握了多麼強的能力，能夠解決什麼樣的問題，而是看他們的品行如何，看他們的道德水準和性格特徵。
而美國加利福尼亞大學里弗塞德分校、俄勒岡大學和俄勒岡研究所的研究人員在上世紀60年代請夏威夷州中小學教師依照學生日常表現，以打分方式對約2400名不同種族的一至六年級小學生的性格進行評價，對其中部分學生後期發展的追蹤調查也發現，這些調查物件仍可辨認為同一個人。
這正好說明在教育和兒童成長過程中品行與性格的重要性，因為它可以跨越時間和環境，延伸和追隨個人的一生。由此也充分說明，立德樹人的提法是科學的，立德與樹人之間本身就具有一種內在的關聯性，它們之間不矛盾。而簡單和武斷地將兩者割裂開來的思想觀念和認識是錯誤的。
留給我們的“作業”——知識品行合一的辦法在哪裡？
第三，雖然陶行知先生在理論上明確了落實立德樹人根本任務的基礎，以及協調德育與智育的思路，但非常遺憾的是，陶行知先生本人並沒有給我們提出若干使兩者相結合的具體辦法，而只是給後人留下了一個“作業”，希望我們能夠“在知識品行合一上研究些辦法出來”。
換句話說，理論上德育與智育是服從同一的規律，兩者是統一的。但在實踐中仍然需要某些具體的可操作性辦法來實現它們的協調與統一。而這也正是陶行知先生留給我們的“作業”的意義和價值。可以認為，能否真正找到這樣的具體辦法，將立德與樹人有機地結合起來，切實達到通過德育促進學生全面發展以及提高學習成績的目標，直接關係到立德樹人根本任務的落實，或者說，直接影響教育改革發展的成敗。
因為，我們沒有理由完全否定社會、家長以及學生對學習成績和考試分數的追求，我甚至願意認為，他們的這種追求也是合理的。問題在於如何實現這種追求？通過什麼樣的路徑達到這種目的？過去在北京師範大學工作期間，我曾經到一所中學參觀學習。
這所中學的校長非常認真地跟我說，學校教師對學生非常負責任，他們在幫助和指導學生迎接中考與高考的準備過程中，總是不辭辛苦地從不同的途徑尋找各種各樣試題以及大量的複習資料，一定要讓學生在考試中做到“見題不生”，即什麼樣的題目都見過、做過，等等。
我聽了以後，心裡十分糾結。一方面我的確為我們中小學教師的敬業精神所感動，另一方面我又不能不為我們這些搞教育研究的人不能為中小學校長和教師提供更好的提高教育教學效率的辦法而羞愧。
難道提高學生的學習成績，獲得更高的分數，就一定要這樣反復做題，就非得做到“見題不生”嗎？難道德育就僅僅只是一種品行的培養，而不能有效地促進和提高學生的智育與學習成績嗎？如果找不到這種知識與品行合一的具體辦法，如果不能找到立德究竟如何“樹”人的具體途徑和辦法，我們又如何能夠讓“立德樹人”的要求真正服人呢？我想，這也許就是陶行知先生給我們留下這個“作業”的目的吧！
陶行知先生的這個“作業”已經留下了90年，今天看起來仍然不乏新意與啟示，它的生命力也許就在於確確實實地抓住了德育的一個“命門”。那麼，我們完成這個“作業”的情況又如何呢？我們的回答又能夠得到多少分呢？
當然，我也相信，我們中小學的教師們已經在他們的教育教學實踐中較好地完成了這個“作業”，並積累了豐富的經驗，他們也培養了許許多多德才兼備、全面發展的優秀學生。但我們又應該如何總結這些經驗呢？
這就是我們需要進一步思考和解決的問題。