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隨著國內外各種學科評估和排名的不斷問世， 教育學的學科發展和建設問題日益引起人們的關注。 為此， 《蘇州大學學報(教育科學版)》特辟“世界一流大學的教育學科及其學術特色”筆會專欄， 邀請有關學者結合他們各自在世界著名大學留學、訪學進修或任教的經歷， 撰文介紹該大學的教育學科及其學術特色， 以供教育學業內同行和關心教育學科發展的有識之士參考。
本筆會介紹了12所世界著名大學(哈佛大學、香港大學、斯坦福大學、哥倫比亞大學、倫敦大學學院、柏林洪堡大學、牛津大學、多倫多大學、東京大學、萊頓大學、莫斯科大學、斯德哥爾摩大學)的教育學科及其學術特色。
特約主持人：張應強(中國高等教育學會高等教育學專業委員會理事長， 華中科技大學教育科學研究院院長、教授、博士生導師， 長江學者特聘教授)
接今日上文
牛津大學教育學院及其學術特色
作者：喻愷(上海交通大學高等教育研究院副研究員)
本文原刊于《蘇州大學學報（教育科學版）》2017年第1期。
牛津大學創辦於11世紀末， 早期以培養牧師作為主要目標， 雄踞於英國高等教育的頂端。 19世紀， 隨著工業革命的發展， 英國社會發生了深刻的變化， 倫敦大學的建立以及城市學院的興起打破了牛津大學和劍橋大學獨霸英格蘭高等教育領域的局面。 時代洪流中的牛津大學也開始了自身的變革， 牛津大學教育學院就是在這次變革中誕生的。
一、發展歷程
1868年， 牛津大學教育學院的前身——非學院代表團(The Non-Collegiate Delegacy)成立， 其目的在於向窮人們提供學術指導， 幫助他們成為牧師、法律從業人員或從事商業活動。 1885年， 湯恩比館(Toynbee Hall)的建立者撒母耳·巴內特組建了牛津大學日間培訓學院(The Oxford University Day Training College)， 從事教師培養的工作。 牛津大學教育學院的第一場考試於1896年舉行， 考核學生掌握中學教育的理論、歷史與實踐知識的程度。 1897年， 牛津大學教育學院首次開設全日制文憑課程， 並在兩年間頒發了72個正式文憑。 1902年， 專門培訓女教師的機構——徹維爾館(Cherwell Hall)的全部學員參加教育學院的文憑課程。 1905年， 徹維爾館與米勒姆福特中學進行合作， 學生們通常在米勒姆福特中學進行教學實踐， 這也是學院的第一個合作學校。 1919年，
二、學術領域與實力
牛津大學教育學院擁有雄厚的研究實力和卓越的研究水準， 它在最近一次的英國REF(Research Excellence Framework)教育學學科排名中名列第一。 在所有四項指標(Overall、Outputs、Impact、Environment)中，達到4*水準的研究均超過50%，在學術影響和環境兩項指標中，達到4*水準的研究高達80%以上。
目前牛津大學教育學院主要集中於三個大的研究領域。一是“語言、認知和發展”領域：側重於學習者發展方面，尤其是語言和識字、認知推理、認知發展以及學習環境對學生發展和教育成果的影響。這個主題的研究主要是希望瞭解兒童學習發展的各個方面。這個方向主要採用一系列實證研究方法，強調認知/心理框架，干預研究以及定量分析和混合研究方法。主要包括以下幾個研究小組和中心：應用語言學，兒童學習，教育評估，家庭、有效學習和識字，培養和教育。二是“經濟、政策與社會”研究領域：面向英國、歐洲和全球，為與政治、社會和經濟背景相關的社會科學研究提供了一個聚焦點，這個領域借鑒了人類學、經濟學、哲學和社會學的理論和方法資源，主要通過使用定性和定量方法，對相關政策進行解讀以開展自己的研究。主要包括以下幾個研究小組和中心：比較和國際教育、高等教育、技能知識和組織績效。三是“知識、教育學和設計”研究領域：主要探索文化知識和教育政策與實踐之間的關係，文化知識和教育如何與學習活動的設計方式相互作用，以發揮更大的功效。這個研究領域的主要研究小組和中心是：學習和新技術、學科教學、社會文化和活動理論、教師教育和專業學習。
在這些大的研究領域中，設有若干研究小組和中心，所有教研人員和來自40多個國家的80多位博士生都隸屬于一個或多個研究組，每個研究組都有自己的研究生課程，此外，每個主題作為單獨的個體定期舉辦研討會和公開講座，吸引著國內外的科研人員前往參加。
以“經濟、政策與社會”主題中的高等教育研究組為例，該研究小組主要關注和研究高等教育在英國和全球的經濟、政治和社會範圍內的變化。當前的關注重點包括高等教育政策對學習的影響，教育品質評估和保障的未來發展趨勢以及博士生教育的變化。該小組還組織關於高等教育教學和學習的未來、改變學術寫作方式、研究方法的未來發展、學術界和其他大學教職員的專業發展以及高等教育國際比較研究的辯論與講座。筆者留學牛津大學攻讀博士學位期間，在這個研究小組學習和研究，獲益良多，終生受用。
牛津大學教育學院目前共有71位全職的教學科研人員，其中43位擁有國際工作經歷和學術背景，幾乎遍佈五大洲各主要國家;研究物件也涵蓋歐洲、亞洲、非洲、美洲、大洋洲等多個地區，充分體現出牛津大學教育學院超高的國際化水準。
三、教師教育
牛津大學教育學院在教師教育方面有著悠久的歷史和傲人的成績，其中以PGCE課程和“牛津教區”為代表。
PGCE (Postgraduate Certificate in Education)課程可以溯源于1885年成立的牛津大學日間培訓學院，當時開設了一系列針對倫敦小學教師的假期課程，第一期課程是關於教學史、心理學史等方面的知識，直到1903年，共有320位學生接受培訓後成為教師。現行的PGCE就是牛津大學教育學院為培養職前教師所提供的一個碩士課程，在此課程中，若能通過三門考試，學生將被授予碩士級的60個學分。PGCE與牛津郡和鄰近縣的超過35所中等綜合學校進行合作，為學生提供教育實習的機會。目前PGCE課程中提供實習的科目有英語、地理、歷史、數學、宗教教育等。通過考核後，除了獲得PGCE頒發的資格證書以外，完成課程的實習生也將同時獲得教師資格證書，這表明他們已經達到政府對教師要求和標準。PGCE課程是牛津大學專業教師培養的一個重要途徑。
“牛津教區” (The Oxford Education Deanery)於 2013年由牛津大學教育學院創辦，旨在與當地教區合作專門從事教學研究，其目的是依託大學的教育學者的專業知識，提高當地學校教師的教學水準，促進學生發展。教區的工作主要有三個方面：職前教師教育培訓，這是牛津大學教育學院與當地學校合作的核心部分;繼續專業發展教育，主要針對新入職教師;教育研究，教區提供資金與當地學校合作進行教育研究。
在漫長的歷史發展中，牛津大學的教育理念可以概括為：造就有教養的紳士、培養精英人才、科學教育與人文教育的融合以及國際化的教育。這些特點在牛津大學教育學院也得到了完美的體現。堅持自由的教育思想和傳統的學術精神，不斷進行適應社會發展的漸進式變革;以導師制為基礎，注重培養目標和方法;創造一流的國際化環境，追求教學與科研的卓越。牛津大學教育學院始終重視人才的培養，並一直把培養高水準高素質的人才放在首位，她不斷地開拓最新的知識疆域，年復一年地培養出擁有驚人智慧的學者們，為世界教育作出了卓越的貢獻。
多倫多大學安大略教育研究院及其在中國的影響
作者：王 晉(河南大學教育科學學院副教授)
本文原刊于《蘇州大學學報（教育科學版）》2017年第1期。
多倫多大學安大略教育研究院(Ontario Institute for Studies in Education，以下簡稱OISE)是加拿大規模最大、研發投入力度最強的教師教育學院，也是世界一流的教育研究機構，在各類教育學科排名中處於前十名的位置。OISE的歷史最早可追溯至1906年，當時在皇家委員會的推動下，多倫多大學開展教師教育工作。1910年，多倫多大學教師教育學校成立;1920年，教師教育學校更名為安大略教育學院。1965年，安大略立法機關設立了安大略教育研究院，從事教育研究生培養和研究。1994年，多倫多大學與安大略教育研究院進行了整合;1996，建立了OISE。
OISE由安大略省政府撥款，由具有獨立自主權的管理委員會負責督導和管理，並向安大略省教育廳長報告。目前，OISE有近200名正式教授。
一、專業、系所設置與人才培養
OISE是一所集教學、學習與研究為一體的學院。作為多倫多大學的一員，她努力按照校訓所說的那樣，讓學生“像樹一樣茁壯成長”。OISE作為教師培訓和教育研究機構，開設的系所主要包括應用心理學與人力資源系(APHD)，課程、教學與學習系(CTL)，社會公平教育系(SJE)和領導、高等教育和成人教育系(LHAE)。它設有19個研究機構，如生成性學習機構、社會與兒童發展中心、語言與文學教育研究中心等。OISE還在多地設置培訓機構，統一由OISE的教育管理系的領導發展中心負責管理，目的在於促進安大略省教育特別是地方學校的有效變革。
加拿大不設置獨立的師範院校，而是由大學的教育學院承擔師資的培訓和培養工作。OISE主要有三類學習主體，第一類是本科畢業生或者大四學生，這些學生在大學獲得本科專業學位的基礎上，通過在OISE學習1年或者2年的教育課程，取得教育學士學位;第二類是接受繼續教育的在職中小學教師;第三類是來自世界各地的研修、學術交流及在此攻讀學位的學者。OISE對學生的學術能力和實踐能力十分重視，並設置了諸多獎項來激發學生的研究熱情，如利斯伍德獎(Leithwood Award)，每年對獲得優秀博士論文的學生進行獎勵。
二、研究領域與成果
近年來，OISE希望打造一個動態、透明而新穎的學術研究計畫過程，這個過程能夠促進教師、工作人員、學生、校友及外部合作夥伴的參與。在每個系，這個學術計畫都有一些具體的要求，比如，課程、教學與學習系(CTL)要求所進行的研究不管在當地，還是本國甚至是世界上都具有重要性，要在21世紀教育發展上扮演一個領導性的角色。CTL的研究內容主要包括知識的生成、應用和綜合，對課程、教學與學習的理解與實踐，教育領導者與研究者的實踐性活動思想，公平性教育政策制定等。
OISE研究領域涵蓋了從幼兒到成人的各個階段。大衛斯(Scott Davies)主要從事教育公平和政策方面的研究，他長期關注大資料背景下的學業成績和公平研究。李康(Kang Lee)教授從事道德發展和神經科學方面的研究，譬如，兒童說謊行為的發展。威廉(Leesa Wheelahan)教授主要研究高等教育和社區學院，並領導社區學院的創造性改革，她在學生權益、終身學習及職業教育(培訓)和高等教育之間的關係等方面所進行的研究工作廣為人知。吉凱斯(Jennifer Jenkins)教授是一位享有國際聲譽的著名學者，她在兒童發展、兒童精神健康、兒童經歷方面進行了多年研究，尤其注重成果的社會效用。薩超克(Peter Sawchuk)教授主要研究成人教育及成人學習理論，如知識經濟時代工作空間的變革和社區反貧困組織與學習。OISE還在一些專門性的教育領域進行探究，形成了特色，如反種族主義研究中心的研究極力提倡平等，反對種族主義，強調社區與機構組織之間的合作關係。
三、許美德和康納利的學術貢獻及其在中國的影響
OISE與世界其他國家展開緊密的聯繫與合作，教授們在國際教育舞臺上相當活躍。其中，許美德教授和康納利教授的研究在我國有著廣泛的影響力。
許美德(Ruth Hayhoe)教授是當今國際著名的比較教育專家和漢學家，也是最負盛名的中國高等教育的研究專家之一。她曾任OISE副院長、香港教育學院院長，長期關注中國的教育發展問題，先後發表有關中國教育的論文80多篇，並撰寫或主編有關中國教育的著作10餘部，如《東西方大學與文化》《中國大學1895-1995：一個文化衝突的世紀》《思想肖像：中國知名教育家的故事》等。她對中國高等教育有直觀的感受和見解，較多地闡述了中國大學模式的有關命題。許美德教授近年來一直思考如何通過文化教育研究把中國文明，特別是中國教育理念介紹給世界。
康納利(M. Connelly)是OISE資深教授，任《課程探究》(Curriculum Inquiry)雜誌主編多年，曾任CTL系主任，組建並擔任教師發展中心主任，主持中加教師教育和學校教育互惠學習合作項目。他在20世紀80年代提出了教育敘事研究的概念，系統論證了這樣一種“由探究普適性的教育規律轉向尋求情景化的教育意義”的研究範式。教育敘事研究是針對傳統教育研究所面臨的困境——往往教育研究越是精確，其與人類經驗的聯繫則越來越少——而提出的，康納利教授強調用一種敘事的方法表達一件事或者一種活動，主張圍繞三個事件(現場、現場經驗文本和研究文本)來進行敘事研究。敘事研究範式，特別是課程敘事探究提出以後，發展十分迅猛，影響深遠，成為了國際課程研究領域的重要創新力量。敘事研究傳入中國後，應用于我國教師教育，對於教師形成正確的情感與價值觀及教師緘默性知識的挖掘有著積極的作用。
OISE是一所經歷過一個多世紀的世界名院，她在一個多元文化的背景中得到了蓬勃發展。她相容並包、堅守學術傳統的品格，彰顯出獨特魅力。她在促進社會公平、維護社會正義方面一直有所擔當，回應了社會和時代的訴求。OISE給自己定位是引領世界教育潮流，她既能保持自我，又能與時俱進，這是當代許多大學教育學院值得借鑒的地方。
東京大學的教育學部與教育學研究科
作者：竇心浩(上海外國語大學日本文化經濟學院副教授)
本文原刊于《蘇州大學學報（教育科學版）》2017年第1期。
東京大學共設有十個學部，教育學部是其中的五個文科類學部之一。能夠與法學、文學等學部並存，東京大學對教育學科的重視程度可見一斑。
一、歷史沿革和組織架構
東京大學教育學部成立於1949年5月，最初下設教育學、教育心理學、學校教育學、教育行政學、體育學等5個專業。其辦學宗旨主要有三：首先是對教育進行專業性的研究，同時培養專業研究人員和師資培訓人員;其次是培養熟知教育的教育行政官員、社會教育指導人員、學校管理人員等;再次是培養中學師資。上述宗旨至今仍未發生改變。
1963年，東京大學在教育學部的基礎上進一步創設了研究生院教育學研究科，教育學部的教師同時也擔任教育學研究科的研究生教學和指導工作。1995年在文部省的推動下，東京大學率先進行了研究生院重點化改革，教育學部和教育學研究科的組織構造出現了重大調整，工作重心由承擔本科教學的教育學部向承擔研究生教學的教育學研究科轉移。在新的制度框架下，所有教師都任職于教育學研究科，同時在教育學部兼職。
在2004年國立大學法人化改革以後，教育學部·教育學研究科擁有了較大的自主權，增設了許多更具實用價值的系科和專業。例如，學校教育高度化系、臨床心理學專業、大學經營政策專業等。
目前，教育學部下設綜合教育科學系，包括基礎教育學、教育社會科學、身心發展科學等3個學科，並設有基礎教育學、比較教育社會學、教育心理學等5個專業。教育學研究科的系科和專業設置並不完全對應於學部，而是分為綜合教育科學系和學校教育高度化系，前者下設基礎教育學等3個學科，並進一步分為7個專業，後者下設教育內容開發等3個專業。
此外，教育學研究科內還附設有學校教育高度化中心(1997年設立，原名為學校臨床綜合教育研究中心，2006年變更為現名)、無障礙教育開發研究中心(2007年設立)、成長保育實踐政策學中心(2015年設立)等3個研究所，旨在推動以服務社會為目的的創新性研究和實用性研究。
二、師資力量與社會影響力
東京大學教育學部·教育學研究科擁有日本國內教育學領域最強大的師資力量，目前共有52位專職教師，研究領域近乎涵蓋了教育學科的所有領域，主要包括教育史、教育哲學、教育社會學、比較教育學、教育政策學、教育人類學、教育心理學、身體教育學、高等教育學、教育管理學、課程教學論、教育資訊學、教育經濟學、社會教育學、圖書館情報學等。
由於東京大學教育學部·教育學研究科歷史悠久，人才輩出，而且日本研究界的學閥現象根深蒂固，因此任職于此的教師大多是本校畢業生，學緣較為相近。但按照長期以來形成的不成文規定，本校畢業生一般必須具有在外校工作或學習的經歷，才能夠獲得副教授以上的教職，以此來淡化“近親繁殖”所帶來的問題。
東京大學教育學部·教育學研究科在日本高等教育界和學術界具有舉足輕重的地位，所培養的人才分佈在日本各主要高校的教育學科。例如，天野鬱夫、佐藤學、金子元久、苅穀剛彥等日本教育學界的著名學者都是其畢業生，也都曾任教於此。另一方面，對於日本政府的各種教育政策，教育學部·教育學研究科也具有很大的影響力。教育學部·教育學研究科的許多教授長期在文部科學省的諮詢機構中央教育審議會中擔任重要職務，直接參與政府的教育決策。例如，在國立大學法人化、廢除寬鬆教育等重要決策中，相關教授的意見和研究成果均被採納。
三、人才培養與教學科研
2015年教育學部在籍的本科生為215人，教育學研究科在籍的碩士研究生為191人，博士研究生為249人。儘管在研究生院重點化政策的影響下，研究生人數遠多於本科生人數，但教育學部·教育學研究科並未像我國許多高校的教育學院那樣放棄本科教育。由於東京大學在制度上規定所有本科一、二年級學生必須在教養學部接受兩年的通識教育，因此除了少數以一、二年級學生為對象的公選課和專業基礎課以外，教育學部的教育對象主要是三、四年級學生。
2014年教育學部的畢業生中，攻讀碩士研究生的學生最多，約占全體的28.9%;其次為從事教育工作，約占17.8%;排名第三、第四的是公務員和金融保險業，分別占11.1%、10%。碩士研究生在畢業後，近一半會選擇升學，繼續攻讀博士學位，其餘學生也大多會在各級各類學校、政府機關和科研單位工作，而博士研究生在畢業後基本都在高校或科研機構就職。雖說所培養的人才分佈在社會各個領域，但其最為核心的部分仍是培養教育學科各專業領域的學者。
在科研方面，教育學研究科內部一直存在著兩種不同的學術傾向：一種是重視學術本身，認為學術研究主要是為了探索新的知識，推動本學科知識體系的發展，不應過於注重眼前利益;另一種則重視學術研究的實用性，認為學術研究應該多為社會和政府決策服務，將研究成果體現於日本的教育制度和政策。總體而言，在目前的教育學研究科中，傾向于前者的學者多於後者。但是，不同的學術理念並未影響其一貫的學術風格，各專業均重視實證研究，無論是定量研究還是定性研究，均強調通過調查研究和收集一手資料來完成學位論文及其他科研論文。與之相對，純理論和思辨類的論文數量較少。
四、國際化水準
東京大學教育學部·教育學研究科的國際化水準較高，每年都有為數眾多的留學生慕名而來，其留學生所占比例在東京大學各學部和研究科中名列前茅。2015年包括進修生在內共有57名留學生在籍，其中本科階段留學生3名，研究生階段留學生54名。教育學研究科中，留學生所占的比例高達11.8%。留學生主要來自中國大陸及臺灣地區、韓國、蒙古等東亞國家和地區。
與學生較高的國際化水準相對，師資方面的國際化水準較低，52位專職教師中僅有1名外籍教師。近年來，為了推動對外交流，教育學部·教育學研究科與國外高校的相關院系、研究所簽訂了很多交流合作協定，主要有中國北京大學教育學院、華東師範大學教育科學學院、韓國首爾大學師範大學、新加坡南洋理工大學國立教育學院、英國牛津大學日產日本問題研究所、瑞典斯德哥爾摩大學教育學部等。
近年來，東京大學教育學部·教育學研究科在不斷發展變化的國內國際形勢下，既保持了原有的基本架構和辦學理念，同時也順應外部環境和時代的要求，積極進行改革和創新。其辦學理念和實際工作中雖存在一些矛盾之處，但也一直保持著整體的平衡。從另一個角度來看，正是教育學部·教育學研究科中各種不同的理念和思想同時並存，才能夠確保其滿足來自學生、社會和政府的各種要求，發揮其作為日本教育研究的中心所無法替代的社會功能。
萊頓大學教育研究院及其博士生培養特色
作者：吳薇(廈門大學教育研究院副教授)
本文原刊于《蘇州大學學報（教育科學版）》2017年第1期。
創建於1575年的萊頓大學是荷蘭最古老的研究型大學。萊頓大學辦學的三個指導原則是：面向全球、創辦研究型大學和不斷提高教育、科研水準。
萊頓大學的教育研究院成立於1995年，是集學術研究、教師教育教學培訓和諮詢服務為一身的獨立的研究中心。該研究院的目標和任務是進行教師教育研究(中小學和大學)，並為具有碩士學位且準備從事教師職業的人員提供一年的教師職業教育和培訓。研究院現擁有100多位教職員工，擁有先進的各種設施，研究水準出類拔萃。筆者作為廈門大學和萊頓大學教育研究院聯合培養的博士，親身感受到萊頓大學教育研究院在博士生培養方面的許多特色，受益匪淺。
一、重視科研能力和協作能力訓練
萊頓大學教育研究院將提高學生的科研能力和論文寫作能力看作是培養的主要目標。研究院相信，在通過整個博士課程的學習之後，每個學習者都應該掌握研究文獻的能力、自信地開展研究工作的能力、理解和運用多種研究方法的能力。
萊頓大學教育研究院對於入學要求實施“零考試”政策。但“零考試”並不意味著“零要求”。如果希望成為萊頓大學教育研究院的博士研究生，申請者必須過三關。首先是“研究計畫關”，即撰寫陳述研究的核心問 題和研究設想的計畫;其次是“導師關”，即完成的研究計畫將接受導師們的檢測，並且要通過面試;最後是“學校關”，由一個評審團負責，成員既有校方代表，也有相關專業的其他教授。
根據萊頓大學教育研究院的規定，全日制的博士研究生的學制是4年，原則上不超過4年半;而非全日制學生的學習時間需要5年。
研究院課程設置的目標是説明學生明確地樹立起方法論意識，掌握並運用這些方法來從事實際的科學研究，在研究方法訓練中強調質的研究和量化研究相結合。基於這樣的課程目標，研究院將博士生課程主要分為三種：一是核心課程，向學生提供教育研究領域中比較寬泛的核心技巧、研究規範問題以及研究方法等;二是專業課程，更加深入培養學生研究專業的技能，輔助學生將掌握的知識形成自己的體系，為實際的科學研究打下基礎;三是一般技能課程，主要培養學生資訊交互技能的運用能力、有效管理和利用時間的能力、合作能力、書面語與口頭交流能力等。
值得一提的是，萊頓大學教育研究院將課程設置建立在荷蘭教育研究協會(Interuniversity Centre for Educational Research，荷蘭文簡稱為ICO)的基礎之上。荷蘭教育研究協會作為荷蘭的研究院(The Research School)之一，注重為博士水準研究提供高品質訓練。它聯合了全國教育學博士生一起上課，以講座與研討為主要形式授課，並且使用網路教學管理平臺，以便學生進行交流學習。
二、嚴格的培養過程
申請者一旦成功進入萊頓大學教育研究院攻讀博士學位，研究院將為每一位正式的博士候選人指定2至3位導師(promoters and daily supervisors)，導師們分別負責監督學生的科研工作以及日常學習。根據研究院的規定，學生每週必須見第二導師一次，每月與所有的導師討論一次。
在學習的最初階段，博士生需在導師的指導下撰寫較為深入和詳細的研究計畫以及研究方法的訓練計畫，以此保證能夠在規定的時間內完成學位論文。此後，學生在做每年的研究進程安排時都必須參照這份總的研究計畫。學生在攻讀期間所有的培訓、學術活動以及習得的技能都會被導師記錄下來，作為向求職單位或基金委員會等組織證明該學生學術水準的依據。
萊頓大學教育研究院規定，每個學生在攻讀學位期間須接受中期考核，並且先後提交兩份研究報告以及年度計畫和總結。第一篇研究報告是對與自己研究課題相關的已有的研究文獻進行總結和批判性回顧。第二篇報告主要呈現的是學生更加深入的研究設計，包括概念框架、研究的主要問題、調查方法、研究設計、研究方法的闡述與論證、資料收集的方法和計畫、資料分析的計畫、清晰明瞭的研究進度表等。除了這兩篇研究報告以外，研究院還要求博士生每學年初期提交一份詳細的年度工作計畫，並且博士生要在學年末和導師每年都要撰寫一份進展回顧報告。
萊頓大學教育研究院鼓勵博士生儘量參與學術活動，並且為學生提供了大量的機會。這些學術活動包括學術報告、研究方法討論、研究討論、同伴會議、暑期班或寒假班、國內國際會議等。
在完成所有的課程學習且順利結束研究後，博士生必須完成一篇學位論文。論文須完整呈現學生在攻讀學位期間的調查與收穫。第一稿完成後學生先將論文交給導師和研究指導小組審閱，第二稿完成後遞交給學術委員會審閱。在通過這兩輪的審閱後，才可以進行答辯儀式。
三、主要特色
完善的培養制度。萊頓大學教育研究院擁有一套完善的博士培養制度，並且對博士培養有著完整而明確的規定。不可忽略的是，研究院同樣明確了導師的責任。他們幾乎考慮到了方方面面的細節，讓學生與導師可以做到有據可循可依，從而使得整個培養過程更加順利。
嚴格的過程監督與考核。教育學博士生的培養，到底應該更加注重結果還是過程?萊頓大學教育研究院的培養模式，既重視學位論文的水準和品質，更注重培養過程中的能力訓練環節。從學習之初提交的研究計畫，到學習過程中的兩份研究報告，還有每學年初期的年度計畫報告以及學年末的專業發展回顧報告，這些都是為了提高博士生的專業能力而服務的。與此同時，研究院沒有放棄對學位論文的嚴格要求。過程與結果的結合，促進了博士生各方面能力的掌握，也保證了最後學位論文的品質。
良好的學術氛圍。萊頓大學教育研究院一直致力於為學生創造一個良好的學術氛圍。首先，在課程中，採用研究型和協作型相結合的教學模式，注重培養獲取知識和資訊的能力，強調對知識結構的完善和利用資訊、發現問題並解決問題能力的培養。其次，研究院還建立了博士生之間學術交流的研討機制和學術報告制度，以學科或研究生課題為主題，定期開展由導師和博士生共同參加的學術討論。這種制度一方面可以為博士生創造學術交流的氛圍和平臺;另一方面，導師和專家們在與博士生的討論中瞭解他們的學習研究情況和遇到的問題，能及時地給予指導。
開闊的國際視野。研究院的教師們都具有寬闊的國際學術背景，致力於開拓學生的國際視野和國際交流，培養學生對國際學術前沿的敏銳度，主要方式有及時向學生傳達國際研究動態，鼓勵博士生向國際期刊投稿和參加國際學術會議，參與國際合作研究項目，等等。
[注：本文系國家社會科學基金“十二五”規劃2014年度教育學青年課題(專案編號：CIA140186)的階段性研究成果。]
莫斯科大學教育系及其教師教育特色
作者：王蓮涔(西南大學外國語學院副教授)
本文原刊于《蘇州大學學報（教育科學版）》2017年第1期。
莫斯科大學現在的全名為莫斯科國立羅蒙諾索夫大學。早在1779年，莫斯科大學就根據羅蒙諾索夫的設想，建立了附設師範學院，為文科中學和本大學培養教師。這是俄國第一所高等師範學院。1835年，俄國的專治統治加強，政府禁止綜合大學兼顧教師培養和科學研究，從此綜合大學培養教師的職能被廢除。十月革命以後，俄羅斯成為最大的蘇聯加盟共和國，逐漸形成了包括高等師範院校、綜合大學教育系、中等師範學校、短期教師培訓班等多層次的師範教育體系。蘇聯解體後，俄羅斯基本繼承了蘇聯的師範教育模式，並在此基礎上有所創新。
1997年，莫斯科大學在校長В.А.Садовничий的倡議下成立了教育系，恢復在綜合大學培養教師的職能。在這一時期，世界上主要發達國家開始重視教師教育的一體化和專業化，注重對教師進行職前、入職、職後等各個階段的專業化的培養培訓。基於上述考慮，莫斯科大學教育系在培養教育人才方面也多有改革，其特點主要表現在以下方面：
一是課程設置的科學性和上課時間的靈活性。莫斯科大學教育系的課程分為三個層次：碩士研究生、博士研究生、補充職業教育。碩士研究生學制兩年，專業為教育管理，每年招收人數不超過30，課程包括管理理論與實踐、教育領域管理法律基礎、戰略管理、教育行銷、教育領域資訊交流技術、普通心理學、管理心理學等47門。已獲得碩士學位或專家學位的，可申請就讀博士研究生，通過論文答辯可獲得副博士學位。補充職業教育包括兩個培養方案：преподаватель(教師資格)和 преподаватель высшей школы(高校教師資格)。課程設置包括心理—教育學綜合系統課程、教學法課程以及現代教育技術等課程，還有教師教育的一般文化素養課程(包括教育史、教育論、教學過程導演、藝術和演員基礎課等)。為方便學生學習補充職業教育的課程，上課時間都安排在晚上。另外，莫斯科大學在讀的碩士生和博士生可以同時申請學習преподаватель высшей школы的所有課程，獲得補充教育學曆。
二是教師素質和配置規格高。莫斯科大學教育系設有兩個教研室：教育史與教育哲學教研室和教學工藝教研室。科學院院士В.П.Борисенков擔任教育史與教育哲學教研室主任一職，科學院通訊院士Н.Х.Розов擔任教學工藝教研室主任。聘請莫斯科大學著名教育學家和其他學校的著名教育家為教育系學生講授教育學理論及相關課程。教育系每位授課教師都和莫斯科大學其他系及俄羅斯教育科學院有密切的互動，學術答辯委員會以莫斯科大學校長、科學院院士В.А.Садовничий為首。
三是注重教學實踐和教師教育的規範化。莫斯科大學教育系對學生有嚴格的實習要求，實習一般是在有豐富經驗老教師的指導下進行，實習的單位是莫斯科大學裡的某些系或者莫斯科市條件比較好的中小學。學生只有完成規定的課程和實踐並通過畢業論文答辯方可獲得莫斯科大學頒發的 «преподаватель»和 «преподаватель высшей школы» 畢業證書(相當於我國的《教師資格證》和《高校教師資格證》)，然後才能到中學和高校任教。
四是注重教師培養一體化。莫斯科大學其他專業的本科生，可以申請就讀教育系преподаватель的所有課程，其他系科的碩士生和博士生也可以同時在教育系學習преподаватель высшей школы的所有課程。為方便本校教師、教育工作者提高專業技能，莫斯科大學教育系還為他們開設了一系列短期培訓課程。
當我國及其他一些非發展中國家適應教育國際化發展趨勢，將原來的師範教育概念擴展為“教師教育”之際，俄羅斯仍然繼續使用“連續師範教育”的表述。俄語中，“факультет педагогического образования МГУ”的意思是莫斯科大學師範教育系，簡稱教育系。莫斯科大學作為俄羅斯最著名的高等學府，教育系的設立打破了蘇聯時期單一、封閉的教師教育培養傳統，向著多層次教師教育培養體制轉變。這種轉變和世界高等教育的發展潮流是一致的，能夠保障教師教育對經濟和社會的需求作出靈活的反應，客觀上使得俄羅斯教師教育呈現出多樣性、可選擇性的特點，也顯示出連續性和開放性，對俄羅斯教師教育的大學化發展起到了促進作用。
斯德哥爾摩大學國際比較教育研究的高峰
作者：范庭衛(蘇州大學教育學院副教授)
本文原刊于《蘇州大學學報（教育科學版）》2017年第1期。
瑞典斯德哥爾摩大學建立於1878年，是歐洲著名的高等學府之一。斯德哥爾摩大學的教育學科聚焦于教育學、教授法、國際比較教育三個大的方面，研究領域包括：成人學習、職業發展與輔導、教授法、政策與歷史、高等教育和教育哲學、國際比較教育、組織教育學、教學與健康、職業教育與訓練。
在斯德哥爾摩大學的教育學科中，最負盛名的是國際比較教育，其聲譽與托斯坦·胡森(Torsten Husén)教授的名字是緊密地聯繫在一起的。斯德哥爾摩大學國際教育研究所(IIE)成立於1971年，胡森為首任所長，他一直工作到1986年退休。在胡森領導下，斯德哥爾摩大學國際教育研究所成為世界最著名的國際比較教育研究機構。其特點可概括為以下方面。
一、研究方向廣泛
胡森領導的研究小組以及後來成立的國際教育研究所，研究課題廣泛，包括發達國家和發展中國家教育上的各種爭論和問題。主持“國際教育評價協會”的項目及相關研究，一直是胡森領導的研究小組的工作內容。1959年至1961年，胡森小組完成了“十二國可行性研究”，1962年至1964年，小組又完成了“第一次國際數學研究”。1966年，小組開始新的大型跨國研究專案“六學科調查”(科學、文學、閱讀理解、英語、法語、公民教育)。20世紀80年代初，胡森小組先後完成了“第二次國際數學研究”(1980-1981)、“第二次國際科學研究”(1983-1984)等項目。對於教育問題的大型國際調查，胡森認為，調查的目標不限於對跨文化差異的因素的單純描述，以及說明這些因素是如何起作用的，更要注重預測，指向於普遍化。這種跨國調查的成果比起一個國家取得的成果，能更好地服務于教育工作者、計畫制定者和政策制定者。
除了研究發達工業國家的教育問題外，研究所也致力於發展中國家的教育問題研究。1971年，胡森擔任設在巴黎的國際教育規劃研究所(IEP)董事會主席，促進了這一研究重心的轉移。同時，研究所還與瑞典國際開發署(SIDA)、瑞典與發展中國家研究合作機構(SAREC)合作進行研究。此間，胡森團隊研究了多項發展中國家的教育專案，如：“婦女、科學和發展”研究，對發展中國家婦女在中學科學教育中的地位進行歷史的和實驗的分析;“次撒哈拉非洲初級學習體系”研究，對索馬里和塞內加爾鄉村正規和非正規的學習體系進行比較分析;“發展中國家高等教育的內部效力”研究(由世界銀行發起)，是對影響各個不發達國家大學教育投資效益的決定因素進行識別和分析。
與廣泛的研究課題相聯繫的是多管道研究經費支持。例如，在完成了“六學科調查”後，胡森從美國的福特基金會、斯賓塞基金會申請資助。他從福特基金會申請了20萬美元，推動小組(也就3～4人)的研究向更深更廣的領域拓展。從斯賓塞基金會獲得的資助，用於資助4位青年學者在研究所工作一年，處理“國際教育評價協會”的資料資料。1972年至1977年間，有不少於20位受資助的國外客座研究人員到研究所工作。同時，同樣數量的研究者在研究所做短期研究。
二、成果豐碩
斯德哥爾摩大學國際比較教育的研究成果豐碩，體現在產出了大量的論文和專著。以胡森發表的著作來看，除了大量論文外，主要著作包括：《數學學業成就的國際研究》(1967)、《天資、機會與就業》(1969)、《天資、平等與精英》(1974)、《有問題的學校》(1979)、《教育研究與政策》(1984)、《學習型社會》(1986)、《教育與全球關注》(1990)、《現代歐洲的學校》(1992)、《大學的作用：全球視角》(1994)。1982年，胡森成為名譽教授後，還與德國的波斯爾斯韋特合作主編了巨著《國際教育百科全書》第一版(10卷，1985)和第二版(12卷，1994)。
斯德哥爾摩大學國際比較教育的研究成果，還體現在另一方面，即為聯合國教科文組織、國際教育規劃研究所(IEP)、經濟與合作發展組織(OECD)、瑞典科學院、瑞典國家教育總署政府各部等國際和國內組織提供諮詢服務。國際比較教育研究所成為瑞典、北歐乃至世界的研究、解決教育問題的“智囊”機構。20世紀六七十年代，胡森的建議被學者和政策制定者所吸取，他成為世界多國教育改革的主要設計師。
三、影響深遠
斯德哥爾摩大學國際教育研究所不僅給當時的教育改革提供了富有價值的建議，而且對國際比較教育的學科發展具有深遠的影響。
胡森注重國際比較教育研究人才的培養。對於政策導向型研究(poclicy-oriented reserach)，胡森指出研究者應發揮三個方面的作用。第一，借助於分析訓練及方法的技能，能指出問題中易被忽視的方面，在重構問題和識別問題方面提供幫助。第二，擔當啟迪者的角色，讓政策制定者、實踐者、公眾知道要特別注意哪些方面。第三，能成為批評家。這三個方面，實際是對國際比較教育研究人才的具體要求。研究所設“教育發展”的博士課程。學程為四年，採用英語教學，課程學習和論文各占一半時間。課程主要有：教育與發展、比較教育、教育思想史、教育評價、學校調查研究方法論等。研究所培養了一大批國際比較教育人才。據統計，1956年至1982年間，胡森就培養了38名博士。
2006年，國際教育研究所併入斯德哥爾摩大學教育系，成為教育系的一部分，但其建制仍然存在。如今，它仍然是北歐國家中著名的國際比較教育研究機構之一。它注重多文化、多學科的教學和研究，吸引了世界各地的訪問學者和學生，在研究和人才培養方面繼續發揮著作用。
斯德哥爾摩大學的國際比較教育研究具有世界影響。20世紀80年代，中國步入改革開放時期，迫切需要教育科學理論。胡森和他的著作受到中國學者的關注。1983年8—9月，應中央教育科學研究所和華東師範大學的邀請，胡森到中國訪問並進行學術交流，並被華東師範大學聘為名譽教授。從80年代後期開始，胡森和波斯爾斯韋特合作主編的《國際教育百科全書》中文版，已陸續出版，先是由教育科學出版社選譯出版了《簡明國際教育百科全書》， 2006年取名《教育大百科全書》(共10卷)由西南師範大學出版社與海南出版社聯合出版，其後西南師範大學出版社又出版了有關分冊譯本。《國際教育百科全書》已成為我國乃至世界教育學研究最重要的權威工具書之一。
讀世上一流之書
與天才大師為伍
在所有四項指標(Overall、Outputs、Impact、Environment)中，達到4*水準的研究均超過50%，在學術影響和環境兩項指標中，達到4*水準的研究高達80%以上。目前牛津大學教育學院主要集中於三個大的研究領域。一是“語言、認知和發展”領域：側重於學習者發展方面，尤其是語言和識字、認知推理、認知發展以及學習環境對學生發展和教育成果的影響。這個主題的研究主要是希望瞭解兒童學習發展的各個方面。這個方向主要採用一系列實證研究方法，強調認知/心理框架，干預研究以及定量分析和混合研究方法。主要包括以下幾個研究小組和中心：應用語言學，兒童學習，教育評估，家庭、有效學習和識字，培養和教育。二是“經濟、政策與社會”研究領域：面向英國、歐洲和全球，為與政治、社會和經濟背景相關的社會科學研究提供了一個聚焦點，這個領域借鑒了人類學、經濟學、哲學和社會學的理論和方法資源，主要通過使用定性和定量方法，對相關政策進行解讀以開展自己的研究。主要包括以下幾個研究小組和中心：比較和國際教育、高等教育、技能知識和組織績效。三是“知識、教育學和設計”研究領域：主要探索文化知識和教育政策與實踐之間的關係，文化知識和教育如何與學習活動的設計方式相互作用，以發揮更大的功效。這個研究領域的主要研究小組和中心是：學習和新技術、學科教學、社會文化和活動理論、教師教育和專業學習。
在這些大的研究領域中，設有若干研究小組和中心，所有教研人員和來自40多個國家的80多位博士生都隸屬于一個或多個研究組，每個研究組都有自己的研究生課程，此外，每個主題作為單獨的個體定期舉辦研討會和公開講座，吸引著國內外的科研人員前往參加。
以“經濟、政策與社會”主題中的高等教育研究組為例，該研究小組主要關注和研究高等教育在英國和全球的經濟、政治和社會範圍內的變化。當前的關注重點包括高等教育政策對學習的影響，教育品質評估和保障的未來發展趨勢以及博士生教育的變化。該小組還組織關於高等教育教學和學習的未來、改變學術寫作方式、研究方法的未來發展、學術界和其他大學教職員的專業發展以及高等教育國際比較研究的辯論與講座。筆者留學牛津大學攻讀博士學位期間，在這個研究小組學習和研究，獲益良多，終生受用。
牛津大學教育學院目前共有71位全職的教學科研人員，其中43位擁有國際工作經歷和學術背景，幾乎遍佈五大洲各主要國家;研究物件也涵蓋歐洲、亞洲、非洲、美洲、大洋洲等多個地區，充分體現出牛津大學教育學院超高的國際化水準。
三、教師教育
牛津大學教育學院在教師教育方面有著悠久的歷史和傲人的成績，其中以PGCE課程和“牛津教區”為代表。
PGCE (Postgraduate Certificate in Education)課程可以溯源于1885年成立的牛津大學日間培訓學院，當時開設了一系列針對倫敦小學教師的假期課程，第一期課程是關於教學史、心理學史等方面的知識，直到1903年，共有320位學生接受培訓後成為教師。現行的PGCE就是牛津大學教育學院為培養職前教師所提供的一個碩士課程，在此課程中，若能通過三門考試，學生將被授予碩士級的60個學分。PGCE與牛津郡和鄰近縣的超過35所中等綜合學校進行合作，為學生提供教育實習的機會。目前PGCE課程中提供實習的科目有英語、地理、歷史、數學、宗教教育等。通過考核後，除了獲得PGCE頒發的資格證書以外，完成課程的實習生也將同時獲得教師資格證書，這表明他們已經達到政府對教師要求和標準。PGCE課程是牛津大學專業教師培養的一個重要途徑。
“牛津教區” (The Oxford Education Deanery)於 2013年由牛津大學教育學院創辦，旨在與當地教區合作專門從事教學研究，其目的是依託大學的教育學者的專業知識，提高當地學校教師的教學水準，促進學生發展。教區的工作主要有三個方面：職前教師教育培訓，這是牛津大學教育學院與當地學校合作的核心部分;繼續專業發展教育，主要針對新入職教師;教育研究，教區提供資金與當地學校合作進行教育研究。
在漫長的歷史發展中，牛津大學的教育理念可以概括為：造就有教養的紳士、培養精英人才、科學教育與人文教育的融合以及國際化的教育。這些特點在牛津大學教育學院也得到了完美的體現。堅持自由的教育思想和傳統的學術精神，不斷進行適應社會發展的漸進式變革;以導師制為基礎，注重培養目標和方法;創造一流的國際化環境，追求教學與科研的卓越。牛津大學教育學院始終重視人才的培養，並一直把培養高水準高素質的人才放在首位，她不斷地開拓最新的知識疆域，年復一年地培養出擁有驚人智慧的學者們，為世界教育作出了卓越的貢獻。
多倫多大學安大略教育研究院及其在中國的影響
作者：王 晉(河南大學教育科學學院副教授)
本文原刊于《蘇州大學學報（教育科學版）》2017年第1期。
多倫多大學安大略教育研究院(Ontario Institute for Studies in Education，以下簡稱OISE)是加拿大規模最大、研發投入力度最強的教師教育學院，也是世界一流的教育研究機構，在各類教育學科排名中處於前十名的位置。OISE的歷史最早可追溯至1906年，當時在皇家委員會的推動下，多倫多大學開展教師教育工作。1910年，多倫多大學教師教育學校成立;1920年，教師教育學校更名為安大略教育學院。1965年，安大略立法機關設立了安大略教育研究院，從事教育研究生培養和研究。1994年，多倫多大學與安大略教育研究院進行了整合;1996，建立了OISE。
OISE由安大略省政府撥款，由具有獨立自主權的管理委員會負責督導和管理，並向安大略省教育廳長報告。目前，OISE有近200名正式教授。
一、專業、系所設置與人才培養
OISE是一所集教學、學習與研究為一體的學院。作為多倫多大學的一員，她努力按照校訓所說的那樣，讓學生“像樹一樣茁壯成長”。OISE作為教師培訓和教育研究機構，開設的系所主要包括應用心理學與人力資源系(APHD)，課程、教學與學習系(CTL)，社會公平教育系(SJE)和領導、高等教育和成人教育系(LHAE)。它設有19個研究機構，如生成性學習機構、社會與兒童發展中心、語言與文學教育研究中心等。OISE還在多地設置培訓機構，統一由OISE的教育管理系的領導發展中心負責管理，目的在於促進安大略省教育特別是地方學校的有效變革。
加拿大不設置獨立的師範院校，而是由大學的教育學院承擔師資的培訓和培養工作。OISE主要有三類學習主體，第一類是本科畢業生或者大四學生，這些學生在大學獲得本科專業學位的基礎上，通過在OISE學習1年或者2年的教育課程，取得教育學士學位;第二類是接受繼續教育的在職中小學教師;第三類是來自世界各地的研修、學術交流及在此攻讀學位的學者。OISE對學生的學術能力和實踐能力十分重視，並設置了諸多獎項來激發學生的研究熱情，如利斯伍德獎(Leithwood Award)，每年對獲得優秀博士論文的學生進行獎勵。
二、研究領域與成果
近年來，OISE希望打造一個動態、透明而新穎的學術研究計畫過程，這個過程能夠促進教師、工作人員、學生、校友及外部合作夥伴的參與。在每個系，這個學術計畫都有一些具體的要求，比如，課程、教學與學習系(CTL)要求所進行的研究不管在當地，還是本國甚至是世界上都具有重要性，要在21世紀教育發展上扮演一個領導性的角色。CTL的研究內容主要包括知識的生成、應用和綜合，對課程、教學與學習的理解與實踐，教育領導者與研究者的實踐性活動思想，公平性教育政策制定等。
OISE研究領域涵蓋了從幼兒到成人的各個階段。大衛斯(Scott Davies)主要從事教育公平和政策方面的研究，他長期關注大資料背景下的學業成績和公平研究。李康(Kang Lee)教授從事道德發展和神經科學方面的研究，譬如，兒童說謊行為的發展。威廉(Leesa Wheelahan)教授主要研究高等教育和社區學院，並領導社區學院的創造性改革，她在學生權益、終身學習及職業教育(培訓)和高等教育之間的關係等方面所進行的研究工作廣為人知。吉凱斯(Jennifer Jenkins)教授是一位享有國際聲譽的著名學者，她在兒童發展、兒童精神健康、兒童經歷方面進行了多年研究，尤其注重成果的社會效用。薩超克(Peter Sawchuk)教授主要研究成人教育及成人學習理論，如知識經濟時代工作空間的變革和社區反貧困組織與學習。OISE還在一些專門性的教育領域進行探究，形成了特色，如反種族主義研究中心的研究極力提倡平等，反對種族主義，強調社區與機構組織之間的合作關係。
三、許美德和康納利的學術貢獻及其在中國的影響
OISE與世界其他國家展開緊密的聯繫與合作，教授們在國際教育舞臺上相當活躍。其中，許美德教授和康納利教授的研究在我國有著廣泛的影響力。
許美德(Ruth Hayhoe)教授是當今國際著名的比較教育專家和漢學家，也是最負盛名的中國高等教育的研究專家之一。她曾任OISE副院長、香港教育學院院長，長期關注中國的教育發展問題，先後發表有關中國教育的論文80多篇，並撰寫或主編有關中國教育的著作10餘部，如《東西方大學與文化》《中國大學1895-1995：一個文化衝突的世紀》《思想肖像：中國知名教育家的故事》等。她對中國高等教育有直觀的感受和見解，較多地闡述了中國大學模式的有關命題。許美德教授近年來一直思考如何通過文化教育研究把中國文明，特別是中國教育理念介紹給世界。
康納利(M. Connelly)是OISE資深教授，任《課程探究》(Curriculum Inquiry)雜誌主編多年，曾任CTL系主任，組建並擔任教師發展中心主任，主持中加教師教育和學校教育互惠學習合作項目。他在20世紀80年代提出了教育敘事研究的概念，系統論證了這樣一種“由探究普適性的教育規律轉向尋求情景化的教育意義”的研究範式。教育敘事研究是針對傳統教育研究所面臨的困境——往往教育研究越是精確，其與人類經驗的聯繫則越來越少——而提出的，康納利教授強調用一種敘事的方法表達一件事或者一種活動，主張圍繞三個事件(現場、現場經驗文本和研究文本)來進行敘事研究。敘事研究範式，特別是課程敘事探究提出以後，發展十分迅猛，影響深遠，成為了國際課程研究領域的重要創新力量。敘事研究傳入中國後，應用于我國教師教育，對於教師形成正確的情感與價值觀及教師緘默性知識的挖掘有著積極的作用。
OISE是一所經歷過一個多世紀的世界名院，她在一個多元文化的背景中得到了蓬勃發展。她相容並包、堅守學術傳統的品格，彰顯出獨特魅力。她在促進社會公平、維護社會正義方面一直有所擔當，回應了社會和時代的訴求。OISE給自己定位是引領世界教育潮流，她既能保持自我，又能與時俱進，這是當代許多大學教育學院值得借鑒的地方。
東京大學的教育學部與教育學研究科
作者：竇心浩(上海外國語大學日本文化經濟學院副教授)
本文原刊于《蘇州大學學報（教育科學版）》2017年第1期。
東京大學共設有十個學部，教育學部是其中的五個文科類學部之一。能夠與法學、文學等學部並存，東京大學對教育學科的重視程度可見一斑。
一、歷史沿革和組織架構
東京大學教育學部成立於1949年5月，最初下設教育學、教育心理學、學校教育學、教育行政學、體育學等5個專業。其辦學宗旨主要有三：首先是對教育進行專業性的研究，同時培養專業研究人員和師資培訓人員;其次是培養熟知教育的教育行政官員、社會教育指導人員、學校管理人員等;再次是培養中學師資。上述宗旨至今仍未發生改變。
1963年，東京大學在教育學部的基礎上進一步創設了研究生院教育學研究科，教育學部的教師同時也擔任教育學研究科的研究生教學和指導工作。1995年在文部省的推動下，東京大學率先進行了研究生院重點化改革，教育學部和教育學研究科的組織構造出現了重大調整，工作重心由承擔本科教學的教育學部向承擔研究生教學的教育學研究科轉移。在新的制度框架下，所有教師都任職于教育學研究科，同時在教育學部兼職。
在2004年國立大學法人化改革以後，教育學部·教育學研究科擁有了較大的自主權，增設了許多更具實用價值的系科和專業。例如，學校教育高度化系、臨床心理學專業、大學經營政策專業等。
目前，教育學部下設綜合教育科學系，包括基礎教育學、教育社會科學、身心發展科學等3個學科，並設有基礎教育學、比較教育社會學、教育心理學等5個專業。教育學研究科的系科和專業設置並不完全對應於學部，而是分為綜合教育科學系和學校教育高度化系，前者下設基礎教育學等3個學科，並進一步分為7個專業，後者下設教育內容開發等3個專業。
此外，教育學研究科內還附設有學校教育高度化中心(1997年設立，原名為學校臨床綜合教育研究中心，2006年變更為現名)、無障礙教育開發研究中心(2007年設立)、成長保育實踐政策學中心(2015年設立)等3個研究所，旨在推動以服務社會為目的的創新性研究和實用性研究。
二、師資力量與社會影響力
東京大學教育學部·教育學研究科擁有日本國內教育學領域最強大的師資力量，目前共有52位專職教師，研究領域近乎涵蓋了教育學科的所有領域，主要包括教育史、教育哲學、教育社會學、比較教育學、教育政策學、教育人類學、教育心理學、身體教育學、高等教育學、教育管理學、課程教學論、教育資訊學、教育經濟學、社會教育學、圖書館情報學等。
由於東京大學教育學部·教育學研究科歷史悠久，人才輩出，而且日本研究界的學閥現象根深蒂固，因此任職于此的教師大多是本校畢業生，學緣較為相近。但按照長期以來形成的不成文規定，本校畢業生一般必須具有在外校工作或學習的經歷，才能夠獲得副教授以上的教職，以此來淡化“近親繁殖”所帶來的問題。
東京大學教育學部·教育學研究科在日本高等教育界和學術界具有舉足輕重的地位，所培養的人才分佈在日本各主要高校的教育學科。例如，天野鬱夫、佐藤學、金子元久、苅穀剛彥等日本教育學界的著名學者都是其畢業生，也都曾任教於此。另一方面，對於日本政府的各種教育政策，教育學部·教育學研究科也具有很大的影響力。教育學部·教育學研究科的許多教授長期在文部科學省的諮詢機構中央教育審議會中擔任重要職務，直接參與政府的教育決策。例如，在國立大學法人化、廢除寬鬆教育等重要決策中，相關教授的意見和研究成果均被採納。
三、人才培養與教學科研
2015年教育學部在籍的本科生為215人，教育學研究科在籍的碩士研究生為191人，博士研究生為249人。儘管在研究生院重點化政策的影響下，研究生人數遠多於本科生人數，但教育學部·教育學研究科並未像我國許多高校的教育學院那樣放棄本科教育。由於東京大學在制度上規定所有本科一、二年級學生必須在教養學部接受兩年的通識教育，因此除了少數以一、二年級學生為對象的公選課和專業基礎課以外，教育學部的教育對象主要是三、四年級學生。
2014年教育學部的畢業生中，攻讀碩士研究生的學生最多，約占全體的28.9%;其次為從事教育工作，約占17.8%;排名第三、第四的是公務員和金融保險業，分別占11.1%、10%。碩士研究生在畢業後，近一半會選擇升學，繼續攻讀博士學位，其餘學生也大多會在各級各類學校、政府機關和科研單位工作，而博士研究生在畢業後基本都在高校或科研機構就職。雖說所培養的人才分佈在社會各個領域，但其最為核心的部分仍是培養教育學科各專業領域的學者。
在科研方面，教育學研究科內部一直存在著兩種不同的學術傾向：一種是重視學術本身，認為學術研究主要是為了探索新的知識，推動本學科知識體系的發展，不應過於注重眼前利益;另一種則重視學術研究的實用性，認為學術研究應該多為社會和政府決策服務，將研究成果體現於日本的教育制度和政策。總體而言，在目前的教育學研究科中，傾向于前者的學者多於後者。但是，不同的學術理念並未影響其一貫的學術風格，各專業均重視實證研究，無論是定量研究還是定性研究，均強調通過調查研究和收集一手資料來完成學位論文及其他科研論文。與之相對，純理論和思辨類的論文數量較少。
四、國際化水準
東京大學教育學部·教育學研究科的國際化水準較高，每年都有為數眾多的留學生慕名而來，其留學生所占比例在東京大學各學部和研究科中名列前茅。2015年包括進修生在內共有57名留學生在籍，其中本科階段留學生3名，研究生階段留學生54名。教育學研究科中，留學生所占的比例高達11.8%。留學生主要來自中國大陸及臺灣地區、韓國、蒙古等東亞國家和地區。
與學生較高的國際化水準相對，師資方面的國際化水準較低，52位專職教師中僅有1名外籍教師。近年來，為了推動對外交流，教育學部·教育學研究科與國外高校的相關院系、研究所簽訂了很多交流合作協定，主要有中國北京大學教育學院、華東師範大學教育科學學院、韓國首爾大學師範大學、新加坡南洋理工大學國立教育學院、英國牛津大學日產日本問題研究所、瑞典斯德哥爾摩大學教育學部等。
近年來，東京大學教育學部·教育學研究科在不斷發展變化的國內國際形勢下，既保持了原有的基本架構和辦學理念，同時也順應外部環境和時代的要求，積極進行改革和創新。其辦學理念和實際工作中雖存在一些矛盾之處，但也一直保持著整體的平衡。從另一個角度來看，正是教育學部·教育學研究科中各種不同的理念和思想同時並存，才能夠確保其滿足來自學生、社會和政府的各種要求，發揮其作為日本教育研究的中心所無法替代的社會功能。
萊頓大學教育研究院及其博士生培養特色
作者：吳薇(廈門大學教育研究院副教授)
本文原刊于《蘇州大學學報（教育科學版）》2017年第1期。
創建於1575年的萊頓大學是荷蘭最古老的研究型大學。萊頓大學辦學的三個指導原則是：面向全球、創辦研究型大學和不斷提高教育、科研水準。
萊頓大學的教育研究院成立於1995年，是集學術研究、教師教育教學培訓和諮詢服務為一身的獨立的研究中心。該研究院的目標和任務是進行教師教育研究(中小學和大學)，並為具有碩士學位且準備從事教師職業的人員提供一年的教師職業教育和培訓。研究院現擁有100多位教職員工，擁有先進的各種設施，研究水準出類拔萃。筆者作為廈門大學和萊頓大學教育研究院聯合培養的博士，親身感受到萊頓大學教育研究院在博士生培養方面的許多特色，受益匪淺。
一、重視科研能力和協作能力訓練
萊頓大學教育研究院將提高學生的科研能力和論文寫作能力看作是培養的主要目標。研究院相信，在通過整個博士課程的學習之後，每個學習者都應該掌握研究文獻的能力、自信地開展研究工作的能力、理解和運用多種研究方法的能力。
萊頓大學教育研究院對於入學要求實施“零考試”政策。但“零考試”並不意味著“零要求”。如果希望成為萊頓大學教育研究院的博士研究生，申請者必須過三關。首先是“研究計畫關”，即撰寫陳述研究的核心問 題和研究設想的計畫;其次是“導師關”，即完成的研究計畫將接受導師們的檢測，並且要通過面試;最後是“學校關”，由一個評審團負責，成員既有校方代表，也有相關專業的其他教授。
根據萊頓大學教育研究院的規定，全日制的博士研究生的學制是4年，原則上不超過4年半;而非全日制學生的學習時間需要5年。
研究院課程設置的目標是説明學生明確地樹立起方法論意識，掌握並運用這些方法來從事實際的科學研究，在研究方法訓練中強調質的研究和量化研究相結合。基於這樣的課程目標，研究院將博士生課程主要分為三種：一是核心課程，向學生提供教育研究領域中比較寬泛的核心技巧、研究規範問題以及研究方法等;二是專業課程，更加深入培養學生研究專業的技能，輔助學生將掌握的知識形成自己的體系，為實際的科學研究打下基礎;三是一般技能課程，主要培養學生資訊交互技能的運用能力、有效管理和利用時間的能力、合作能力、書面語與口頭交流能力等。
值得一提的是，萊頓大學教育研究院將課程設置建立在荷蘭教育研究協會(Interuniversity Centre for Educational Research，荷蘭文簡稱為ICO)的基礎之上。荷蘭教育研究協會作為荷蘭的研究院(The Research School)之一，注重為博士水準研究提供高品質訓練。它聯合了全國教育學博士生一起上課，以講座與研討為主要形式授課，並且使用網路教學管理平臺，以便學生進行交流學習。
二、嚴格的培養過程
申請者一旦成功進入萊頓大學教育研究院攻讀博士學位，研究院將為每一位正式的博士候選人指定2至3位導師(promoters and daily supervisors)，導師們分別負責監督學生的科研工作以及日常學習。根據研究院的規定，學生每週必須見第二導師一次，每月與所有的導師討論一次。
在學習的最初階段，博士生需在導師的指導下撰寫較為深入和詳細的研究計畫以及研究方法的訓練計畫，以此保證能夠在規定的時間內完成學位論文。此後，學生在做每年的研究進程安排時都必須參照這份總的研究計畫。學生在攻讀期間所有的培訓、學術活動以及習得的技能都會被導師記錄下來，作為向求職單位或基金委員會等組織證明該學生學術水準的依據。
萊頓大學教育研究院規定，每個學生在攻讀學位期間須接受中期考核，並且先後提交兩份研究報告以及年度計畫和總結。第一篇研究報告是對與自己研究課題相關的已有的研究文獻進行總結和批判性回顧。第二篇報告主要呈現的是學生更加深入的研究設計，包括概念框架、研究的主要問題、調查方法、研究設計、研究方法的闡述與論證、資料收集的方法和計畫、資料分析的計畫、清晰明瞭的研究進度表等。除了這兩篇研究報告以外，研究院還要求博士生每學年初期提交一份詳細的年度工作計畫，並且博士生要在學年末和導師每年都要撰寫一份進展回顧報告。
萊頓大學教育研究院鼓勵博士生儘量參與學術活動，並且為學生提供了大量的機會。這些學術活動包括學術報告、研究方法討論、研究討論、同伴會議、暑期班或寒假班、國內國際會議等。
在完成所有的課程學習且順利結束研究後，博士生必須完成一篇學位論文。論文須完整呈現學生在攻讀學位期間的調查與收穫。第一稿完成後學生先將論文交給導師和研究指導小組審閱，第二稿完成後遞交給學術委員會審閱。在通過這兩輪的審閱後，才可以進行答辯儀式。
三、主要特色
完善的培養制度。萊頓大學教育研究院擁有一套完善的博士培養制度，並且對博士培養有著完整而明確的規定。不可忽略的是，研究院同樣明確了導師的責任。他們幾乎考慮到了方方面面的細節，讓學生與導師可以做到有據可循可依，從而使得整個培養過程更加順利。
嚴格的過程監督與考核。教育學博士生的培養，到底應該更加注重結果還是過程?萊頓大學教育研究院的培養模式，既重視學位論文的水準和品質，更注重培養過程中的能力訓練環節。從學習之初提交的研究計畫，到學習過程中的兩份研究報告，還有每學年初期的年度計畫報告以及學年末的專業發展回顧報告，這些都是為了提高博士生的專業能力而服務的。與此同時，研究院沒有放棄對學位論文的嚴格要求。過程與結果的結合，促進了博士生各方面能力的掌握，也保證了最後學位論文的品質。
良好的學術氛圍。萊頓大學教育研究院一直致力於為學生創造一個良好的學術氛圍。首先，在課程中，採用研究型和協作型相結合的教學模式，注重培養獲取知識和資訊的能力，強調對知識結構的完善和利用資訊、發現問題並解決問題能力的培養。其次，研究院還建立了博士生之間學術交流的研討機制和學術報告制度，以學科或研究生課題為主題，定期開展由導師和博士生共同參加的學術討論。這種制度一方面可以為博士生創造學術交流的氛圍和平臺;另一方面，導師和專家們在與博士生的討論中瞭解他們的學習研究情況和遇到的問題，能及時地給予指導。
開闊的國際視野。研究院的教師們都具有寬闊的國際學術背景，致力於開拓學生的國際視野和國際交流，培養學生對國際學術前沿的敏銳度，主要方式有及時向學生傳達國際研究動態，鼓勵博士生向國際期刊投稿和參加國際學術會議，參與國際合作研究項目，等等。
[注：本文系國家社會科學基金“十二五”規劃2014年度教育學青年課題(專案編號：CIA140186)的階段性研究成果。]
莫斯科大學教育系及其教師教育特色
作者：王蓮涔(西南大學外國語學院副教授)
本文原刊于《蘇州大學學報（教育科學版）》2017年第1期。
莫斯科大學現在的全名為莫斯科國立羅蒙諾索夫大學。早在1779年，莫斯科大學就根據羅蒙諾索夫的設想，建立了附設師範學院，為文科中學和本大學培養教師。這是俄國第一所高等師範學院。1835年，俄國的專治統治加強，政府禁止綜合大學兼顧教師培養和科學研究，從此綜合大學培養教師的職能被廢除。十月革命以後，俄羅斯成為最大的蘇聯加盟共和國，逐漸形成了包括高等師範院校、綜合大學教育系、中等師範學校、短期教師培訓班等多層次的師範教育體系。蘇聯解體後，俄羅斯基本繼承了蘇聯的師範教育模式，並在此基礎上有所創新。
1997年，莫斯科大學在校長В.А.Садовничий的倡議下成立了教育系，恢復在綜合大學培養教師的職能。在這一時期，世界上主要發達國家開始重視教師教育的一體化和專業化，注重對教師進行職前、入職、職後等各個階段的專業化的培養培訓。基於上述考慮，莫斯科大學教育系在培養教育人才方面也多有改革，其特點主要表現在以下方面：
一是課程設置的科學性和上課時間的靈活性。莫斯科大學教育系的課程分為三個層次：碩士研究生、博士研究生、補充職業教育。碩士研究生學制兩年，專業為教育管理，每年招收人數不超過30，課程包括管理理論與實踐、教育領域管理法律基礎、戰略管理、教育行銷、教育領域資訊交流技術、普通心理學、管理心理學等47門。已獲得碩士學位或專家學位的，可申請就讀博士研究生，通過論文答辯可獲得副博士學位。補充職業教育包括兩個培養方案：преподаватель(教師資格)和 преподаватель высшей школы(高校教師資格)。課程設置包括心理—教育學綜合系統課程、教學法課程以及現代教育技術等課程，還有教師教育的一般文化素養課程(包括教育史、教育論、教學過程導演、藝術和演員基礎課等)。為方便學生學習補充職業教育的課程，上課時間都安排在晚上。另外，莫斯科大學在讀的碩士生和博士生可以同時申請學習преподаватель высшей школы的所有課程，獲得補充教育學曆。
二是教師素質和配置規格高。莫斯科大學教育系設有兩個教研室：教育史與教育哲學教研室和教學工藝教研室。科學院院士В.П.Борисенков擔任教育史與教育哲學教研室主任一職，科學院通訊院士Н.Х.Розов擔任教學工藝教研室主任。聘請莫斯科大學著名教育學家和其他學校的著名教育家為教育系學生講授教育學理論及相關課程。教育系每位授課教師都和莫斯科大學其他系及俄羅斯教育科學院有密切的互動，學術答辯委員會以莫斯科大學校長、科學院院士В.А.Садовничий為首。
三是注重教學實踐和教師教育的規範化。莫斯科大學教育系對學生有嚴格的實習要求，實習一般是在有豐富經驗老教師的指導下進行，實習的單位是莫斯科大學裡的某些系或者莫斯科市條件比較好的中小學。學生只有完成規定的課程和實踐並通過畢業論文答辯方可獲得莫斯科大學頒發的 «преподаватель»和 «преподаватель высшей школы» 畢業證書(相當於我國的《教師資格證》和《高校教師資格證》)，然後才能到中學和高校任教。
四是注重教師培養一體化。莫斯科大學其他專業的本科生，可以申請就讀教育系преподаватель的所有課程，其他系科的碩士生和博士生也可以同時在教育系學習преподаватель высшей школы的所有課程。為方便本校教師、教育工作者提高專業技能，莫斯科大學教育系還為他們開設了一系列短期培訓課程。
當我國及其他一些非發展中國家適應教育國際化發展趨勢，將原來的師範教育概念擴展為“教師教育”之際，俄羅斯仍然繼續使用“連續師範教育”的表述。俄語中，“факультет педагогического образования МГУ”的意思是莫斯科大學師範教育系，簡稱教育系。莫斯科大學作為俄羅斯最著名的高等學府，教育系的設立打破了蘇聯時期單一、封閉的教師教育培養傳統，向著多層次教師教育培養體制轉變。這種轉變和世界高等教育的發展潮流是一致的，能夠保障教師教育對經濟和社會的需求作出靈活的反應，客觀上使得俄羅斯教師教育呈現出多樣性、可選擇性的特點，也顯示出連續性和開放性，對俄羅斯教師教育的大學化發展起到了促進作用。
斯德哥爾摩大學國際比較教育研究的高峰
作者：范庭衛(蘇州大學教育學院副教授)
本文原刊于《蘇州大學學報（教育科學版）》2017年第1期。
瑞典斯德哥爾摩大學建立於1878年，是歐洲著名的高等學府之一。斯德哥爾摩大學的教育學科聚焦于教育學、教授法、國際比較教育三個大的方面，研究領域包括：成人學習、職業發展與輔導、教授法、政策與歷史、高等教育和教育哲學、國際比較教育、組織教育學、教學與健康、職業教育與訓練。
在斯德哥爾摩大學的教育學科中，最負盛名的是國際比較教育，其聲譽與托斯坦·胡森(Torsten Husén)教授的名字是緊密地聯繫在一起的。斯德哥爾摩大學國際教育研究所(IIE)成立於1971年，胡森為首任所長，他一直工作到1986年退休。在胡森領導下，斯德哥爾摩大學國際教育研究所成為世界最著名的國際比較教育研究機構。其特點可概括為以下方面。
一、研究方向廣泛
胡森領導的研究小組以及後來成立的國際教育研究所，研究課題廣泛，包括發達國家和發展中國家教育上的各種爭論和問題。主持“國際教育評價協會”的項目及相關研究，一直是胡森領導的研究小組的工作內容。1959年至1961年，胡森小組完成了“十二國可行性研究”，1962年至1964年，小組又完成了“第一次國際數學研究”。1966年，小組開始新的大型跨國研究專案“六學科調查”(科學、文學、閱讀理解、英語、法語、公民教育)。20世紀80年代初，胡森小組先後完成了“第二次國際數學研究”(1980-1981)、“第二次國際科學研究”(1983-1984)等項目。對於教育問題的大型國際調查，胡森認為，調查的目標不限於對跨文化差異的因素的單純描述，以及說明這些因素是如何起作用的，更要注重預測，指向於普遍化。這種跨國調查的成果比起一個國家取得的成果，能更好地服務于教育工作者、計畫制定者和政策制定者。
除了研究發達工業國家的教育問題外，研究所也致力於發展中國家的教育問題研究。1971年，胡森擔任設在巴黎的國際教育規劃研究所(IEP)董事會主席，促進了這一研究重心的轉移。同時，研究所還與瑞典國際開發署(SIDA)、瑞典與發展中國家研究合作機構(SAREC)合作進行研究。此間，胡森團隊研究了多項發展中國家的教育專案，如：“婦女、科學和發展”研究，對發展中國家婦女在中學科學教育中的地位進行歷史的和實驗的分析;“次撒哈拉非洲初級學習體系”研究，對索馬里和塞內加爾鄉村正規和非正規的學習體系進行比較分析;“發展中國家高等教育的內部效力”研究(由世界銀行發起)，是對影響各個不發達國家大學教育投資效益的決定因素進行識別和分析。
與廣泛的研究課題相聯繫的是多管道研究經費支持。例如，在完成了“六學科調查”後，胡森從美國的福特基金會、斯賓塞基金會申請資助。他從福特基金會申請了20萬美元，推動小組(也就3～4人)的研究向更深更廣的領域拓展。從斯賓塞基金會獲得的資助，用於資助4位青年學者在研究所工作一年，處理“國際教育評價協會”的資料資料。1972年至1977年間，有不少於20位受資助的國外客座研究人員到研究所工作。同時，同樣數量的研究者在研究所做短期研究。
二、成果豐碩
斯德哥爾摩大學國際比較教育的研究成果豐碩，體現在產出了大量的論文和專著。以胡森發表的著作來看，除了大量論文外，主要著作包括：《數學學業成就的國際研究》(1967)、《天資、機會與就業》(1969)、《天資、平等與精英》(1974)、《有問題的學校》(1979)、《教育研究與政策》(1984)、《學習型社會》(1986)、《教育與全球關注》(1990)、《現代歐洲的學校》(1992)、《大學的作用：全球視角》(1994)。1982年，胡森成為名譽教授後，還與德國的波斯爾斯韋特合作主編了巨著《國際教育百科全書》第一版(10卷，1985)和第二版(12卷，1994)。
斯德哥爾摩大學國際比較教育的研究成果，還體現在另一方面，即為聯合國教科文組織、國際教育規劃研究所(IEP)、經濟與合作發展組織(OECD)、瑞典科學院、瑞典國家教育總署政府各部等國際和國內組織提供諮詢服務。國際比較教育研究所成為瑞典、北歐乃至世界的研究、解決教育問題的“智囊”機構。20世紀六七十年代，胡森的建議被學者和政策制定者所吸取，他成為世界多國教育改革的主要設計師。
三、影響深遠
斯德哥爾摩大學國際教育研究所不僅給當時的教育改革提供了富有價值的建議，而且對國際比較教育的學科發展具有深遠的影響。
胡森注重國際比較教育研究人才的培養。對於政策導向型研究(poclicy-oriented reserach)，胡森指出研究者應發揮三個方面的作用。第一，借助於分析訓練及方法的技能，能指出問題中易被忽視的方面，在重構問題和識別問題方面提供幫助。第二，擔當啟迪者的角色，讓政策制定者、實踐者、公眾知道要特別注意哪些方面。第三，能成為批評家。這三個方面，實際是對國際比較教育研究人才的具體要求。研究所設“教育發展”的博士課程。學程為四年，採用英語教學，課程學習和論文各占一半時間。課程主要有：教育與發展、比較教育、教育思想史、教育評價、學校調查研究方法論等。研究所培養了一大批國際比較教育人才。據統計，1956年至1982年間，胡森就培養了38名博士。
2006年，國際教育研究所併入斯德哥爾摩大學教育系，成為教育系的一部分，但其建制仍然存在。如今，它仍然是北歐國家中著名的國際比較教育研究機構之一。它注重多文化、多學科的教學和研究，吸引了世界各地的訪問學者和學生，在研究和人才培養方面繼續發揮著作用。
斯德哥爾摩大學的國際比較教育研究具有世界影響。20世紀80年代，中國步入改革開放時期，迫切需要教育科學理論。胡森和他的著作受到中國學者的關注。1983年8—9月，應中央教育科學研究所和華東師範大學的邀請，胡森到中國訪問並進行學術交流，並被華東師範大學聘為名譽教授。從80年代後期開始，胡森和波斯爾斯韋特合作主編的《國際教育百科全書》中文版，已陸續出版，先是由教育科學出版社選譯出版了《簡明國際教育百科全書》， 2006年取名《教育大百科全書》(共10卷)由西南師範大學出版社與海南出版社聯合出版，其後西南師範大學出版社又出版了有關分冊譯本。《國際教育百科全書》已成為我國乃至世界教育學研究最重要的權威工具書之一。
讀世上一流之書
與天才大師為伍