課堂的著力點是什麼？
1
教師可以少講一些
文/顧明遠 著名教育專家， 北師大資深教授
教育活動、人才培養在學校中最終要落實到教學方式上。 傳統的教學方式是灌輸式教學， 是老師滔滔地講， 學生靜靜地聽的被動接受式。 這種方式不能培養學生的思維能力。
課堂教學改革就是要把灌輸式教學轉變為啟發式、參與式教學， 組織學生開展探究性學習。 我國新一輪的課程改革也竭力提倡探究性學習。
什麼是探究性學習？探究性學習要求教師鼓勵學生自己提出問題、討論問題， 自己提出答案。 實施探究性學習，
2
課堂改革重在小組合作
文/佐藤學 日本教育學會前會長
世界各國的課堂正在發生靜悄悄的變化。 在新的課堂裡， 二十多個學生圍坐在幾堆課桌前， 展開合作學習。 教學不再是劃一的同步教學了， 而是以主題為中心， 組織探究性的單元學習。
在課堂裡， 教科書不過是資料的一種而已。 在教學中， 儘管也有教師向全班學生進行講解的場面， 但更多的是學生圍坐在一起展開“探究式學習”的居多。
對教師來說， 每一個學生的想法和頭腦中的表像都相互碰撞、呼應起來的“交響樂”本身， 乃是教學的最大妙趣之所在。 通過“交響樂團”式的教學， 每個學生之間富有內涵的相互學習是否能夠開展起來， 與教師是否能夠尊重每個學生微妙的個別差異， 是否能夠洞察其差異之間相互學習的可能性是分不開的。
在課堂中， 倘若局限於“同步教學或是個別學習”的二元對立的圖式， 課堂改革是難以充分地推進的。 在課堂改革中， 最重要的課題不在於“同步教學或是個別學習”， 而在於小組的“合作學習”。
3
從“傳遞中心”走向“對話中心”
文/鐘啟泉 華東師範大學終身教授
傳統的課堂教學是一種“記憶型教學文化”。
新一輪課程改革強調改造灌輸式的“反對話文化”， 宣導“對話文化”。 新課程背景下的課堂教學本身就是一個對話的過程， 就是要引導學生與客觀世界對話， 與他人對話， 與自我對話， 並且通過對話， 形成一種活動性的、合作性的、反思性的學習方式， 亦即形成認知性實踐、社會性實踐、倫理性實踐“三為一體”的學習過程。
這種課堂教學過程超越了二元論：它強調知識的主觀與客觀、知識的接受與發現、知識的解構與建構、知識的抽象性與具體性、知識的明確與默會等諸多關係的統一。 我們要共同尋求課程教學的這種革命性的轉變——從“傳遞中心”的教學轉變為“對話中心”的教學；從“記憶型教學文化”轉變為“思維型教學文化”。
4
摒棄捆綁式的課堂教學文化
文/田慧生 中國教育科學研究院院長
我們的課堂要由過去長期以來以教為主的課堂根本轉變， 但現在這種轉變過程中還沒有最終實現， 這一點可以在課堂裡聽課時可以感覺到。 應該承認， 新的學習方式在現在廣大中小學的課堂裡非常普遍了，
我認為， 這是在課堂中習慣性的、捆綁式的教學習慣， 還在頑強發揮作用。 在這個基礎上形成了一種捆綁式的課堂教學文化， 也還沒有徹底根除。 也就是說， 我們的教師還是習慣于為學生設計好一切——即使讓學生參與到探究討論中， 我感覺也不是啟發學生獨立思考， 而是通過啟發把學生對問題思考引向教師設計好的標準框架， 最後指向標準化。
啟發的方向出現問題， 這源自於我們對課堂的過渡的設計和掌控， 形成了習慣性的力量。 就像我們習慣了捆綁學生， 牽著學生走。 什麼時候當教師真正不再捆綁學生的思維， 我們課堂就有希望。
5
教學過程正在被學習過程替代
文/成尚榮 國家督學、江蘇省教科所前所長
課堂教學究竟走向哪裡？我歸納為四個走向：
第一，堅持以學為核心，讓課堂教學發生根本性的變革。第二，堅持基於學科本質的教學，讓課堂教學發生深度的變革。第三，堅持教學即兒童研究，讓課堂教學成為真正的兒童的課堂、教學。第四，堅持以現代資訊技術變革課堂，讓課堂裡呈現更開放、現代的教學與學習方式。
大家都在研究以學為核心，究竟為什麼以學為核心？我以為，我們的課堂教學還沒有真正實現以學為核心，大部分還是以教為主。我的判斷是，在全國範圍內的特級教師以學為核心的整體狀況並沒有變過來。因此，特級教師要想盡方法以學為主。
以學為核心，究竟要不要教？聯合國有個報告說：教學過程正在被學習過程所替代。葉瀾教授說，研究老師的教，不能回到老路。老師的教可能是一個點撥、引導、提升、點評，是不教之教的過程。特級教師、名師，如果當今不在這個問題上有新的認識，課堂教學改革還在舊路上行走。
2017課堂改革的六大趨勢
當前，新課堂實踐仍存在一些亟須解決的共性問題。華中師範大學教授郭元祥指出：許多課堂改革停留於教學時間在多少上的重新分配、教學行為在流程上的簡單翻轉。但我們應當知道，忽視學生核心素養培育，缺乏完整的知識處理與轉化的教學，無論用什麼方法、技術和程式，在本質上都是灌輸。
“從課堂學習的現狀看，與傳統的死記硬背、機械訓練的學習相比，自主、合作、探究等學習方式改變的僅僅是學生記憶知識的愉悅程度，並沒有體現出對新型學習方式所強調的自主學習能力、合作學習意識、科學探究精神的重視。這種只關注外在形式、忽視其精神實質的學習過程，並沒有使學生真正理解知識、體驗情感、踐行價值觀，而僅僅使學生記住了知識、認識了情感、瞭解了價值觀。”西北師範大學教育學博士安富海如是說。
與此同時，新課改提出的三維目標在課堂尚未全面消化、落實的前提下，課堂改革又面臨著學科核心素養在課堂落地的更艱巨任務。
為此，筆者認為2017年課堂改革在重塑教學形態、重建學習方式、重構學習內容、重組學習社區、重述學程目標等方面，將呈現六大趨勢。
1
課堂改革新焦點：
聚焦學科核心素養落地
在“依據核心素養確定學科核心素養，依據學科核心素養修訂課標與重組教材”的頂層設計之下，中小學一線教師要積極探索學科核心素養在課堂落地的路徑和方法。
從關注三維目標到追求學科核心素養落地。杭州師範大學教授張華曾說，要讓學生經歷真實的探究、創造、協作與問題解決，發展學生的核心素養。在此過程中，一切基礎知識、基本技能均成為學生探究的物件和使用的工具，其目的是產生學生自己的思想和理解。讓師生的個人知識與學科知識的對話、互動，成為學生核心素養生成的過程；將知識創造過程變成教學和學習的過程。在教中學、做中學的基礎上踐行“發現、探究、解決真實問題”的創中學，讓小組成為自組織，讓學生人人成為創客，讓課堂成為學習生長的共同體。
學習方式、學習目標從整齊劃一到以生為本的個性化選擇。基於現代數位媒體技術的教學模式，以學生為中心的混合式教學逐漸成為主流，即以學生的個性化學習理念為主導，通過數位媒體、小組合作等多種形式，建立一種學生自主學習的新模式，強調學生學習的多樣化和個性化。
課堂要關注學科知識的雙層意義，尤其要關注知識的文化意義。福建師範大學教授余文森指出：任何學科的教學都不是僅僅為了獲得學科的若干知識、技能和能力，而是要同時指向人的精神、思想情感、思維方式、生活方式和價值觀的生成與提升。學科教學要有文化意義、思維意義、價值意義，即人的意義！
借助設計思維重組課堂組織方式。設計思維的使命就是千方百計找出並實施有助於學生更愉悅、更投入、更有成效進行學習的解決方案。這就意味著，在設計思維的框架內，學生學習的愉悅感是所有解決方案的邏輯起點和最終目標。要積極研究雲課程、慕課、翻轉課堂、移動學習、泛在學習等移動互聯網背景下與教育新形態匹配的課堂組織形式：基於項目的主動學習，面向真實的深度學習，基於證據的智慧學習，突破校園的無邊界學習。
同時，課堂模式要更加關注學科思想、學科品質這一本質屬性，嘗試多元開放的無邊界課堂。
2
課堂改革新樣態：
從生本課堂走向自本課堂
從生本課堂走向自本課堂，是課堂的再一次升級換代。
以教師為中心、以課本為中心、以教為主的課堂稱之為師本課堂。以先學後“交”、“交”後再教，以學為主、關注教學意義的課堂稱之為生本課堂，當然生本課堂本身也在不斷豐富、完善、優化、提升。從師本課堂走向生本課堂，是課堂的一次跨越。
生本課堂中的“生”，大多指的是班級學生這個群體，即以群體學生為本，以假想化、符號化的抽象學生為本，仍然對每一個性格迥異的鮮活生命關注不夠。
而自本課堂中的“自”，指的是每一個學生，以每一個學生為本，重心更加下移。從以教為中心、以學為中心進入教中有學、學中有教、不分彼此的“第三種教學關係”，課堂則實現了促進個性化學習的一種混合式學習。
自本課堂有效放大了教師和學生共同作為學習者的特徵，進而使師生進入“新學習時代”。
自本課堂基本結構的改變主要體現在以下幾點：
在學習目標方面
要在落實三維目標的基礎上關注學科核心知識結構，關注師生課堂創生知識；在重視認識技能基礎上，關注對非認識技能如社會情緒、團隊合作、可遷移技能等的挖掘、掌握；讓學生經歷真實的探究、創造、協作與問題解決，發展學生的核心素養。
我們原來只關注了文本本身的情感、態度、價值觀，現在更加關注學生在項目學習、真實情境下的品質和態度，以及它們對完成知識學習、方法感悟、完成任務中的整合統一作用。
在學習內容方面
要致力於用具有挑戰性的真實任務情境（從形式上，更多的是對現實生活的模擬、模擬）呈現學習內容和任務，將“去情境”的符號形式在一定程度上還原為知識發生、發展的現場，避免過於簡化和形式化。
關注基於學科和基於生活主題統整的綜合學科實踐活動，讓學生經歷典型的學科實踐過程，增強程式和模型意識，形成相應的思維方式、實踐能力和責任擔當意識。
在學習方式方面
要積極探索專案學習、跨學科主題整合、真實情境的實踐活動等課堂模式。
在學習方法方面
要學會實踐基於個體的學程學習：基於標準確定目標的自主學習，基於學習路徑提供給學生工具、模型和腳手架。
每一種知識都應該關注兩類結構：基本概念結構與方法程式結構。以結構為載體，説明學生掌握學習某一類知識、解決某一類問題的思維方式和方法，説明學生掌握主動學習的工具。
在學習評價方面，要借鑒專家意見，根據（跨）學科素養描述不同等級水準，根據水準設計不同類型試題：一是體現真實生活情境的創意與結構化設計，二是涵蓋系列推理鏈和能力，三是形式多樣化，體現不同能力的多重組合。
3
課堂結構新走向：
超越傳統課型走向結構模組
合作學習流於形式
面對“識記、瞭解、理解、應用、靈活運用、創新”等不同的知識點要求，面對“封閉性問題、半封閉性問題、開放性問題”等不同的問題類型，面對“事實、概念性知識、程式性知識、元認知知識”等不同的知識類型，面對“合作是為了省時、互助、分享、發現不同、探究多種可能”等不同的合作意圖和目標……
我們的學生、小組根本沒有多元的合作學習方法、技能、策略去應對、去匹配，對合作過程中出現的“無法說服同伴、無法調解矛盾衝突”等偶發事件束手無策，因此無效、低效合作學習也就不足為怪了。
有學者將合作學習分為互助性合作和協同性合作；合作學習又可分為幫助——接受型、協同——接受型、幫助——發現型、協同——發現型學習策略。因此，學習任務、合作學習形式、策略及學習目標要求沒有最佳匹配，遇到合作衝突不能快速有效解決，便是合作學習流於形式的癥結所在。
課改要麼套路化，要麼教師難以駕馭
另一方面，現在有些課改校固定了基本課堂模式；有些課改校要求各學科教師依據學科階段、性質、特點，一節一節從最原始的知識點設計不同課型的學習流程。出現的問題是，要麼套路化，要麼普通教師難以駕馭新課型。
我們的思考是，用“內容+方法模組=活動思路”取代傳統課型。方法模組是指各學科、各課型都有回憶、總結、概括、分類等理解資訊，有歸納、演繹、應用、解決問題等處理資訊，有比較、綜合、創新等生成資訊，若針對每類資訊設計不同的學習方法模組，就可以將課堂內容鑲嵌在不同的方法模組中，以活動為綱，課堂就可以實現模組自由組合，簡便易行。
也就是說，課堂結構是由不同方法模組（嵌入內容）排列組合而成的。原來的課型是以知識內容為明線、方法為暗線，現在的思路是以學習方法、培養思維為明線，以內容、知識為暗線；過去是只注重學科素養目標（學科三維目標），現在是還要借助過程和學習形式，滲透、整合完成社會素養目標，即同一時空完成二類課程目標。
總之，從固定學科課型走向依內容任意組合編排的方法模組，會產生課改新意境。
4
課堂改革新探索：
構建學習社區混齡生態群
構建新的學習大小社區是教學改革的一種新探索。
學習小社區
學習小社區在每個區域，桌椅和教學用具的擺放會呈現出完全不同的形式。
例如在視頻教學區，每個學生都會對著自己的電腦進行相關課程的學習；而在小組合作區，學生們會分別圍坐在幾個大圓桌前進行討論交流。這樣的教室佈置可以方便教師和學生在不同教學形式之間轉換，創造了一個自由開放的個性化課堂。
學習大社區
學習大社區該學習社區有兩種形式：一種是不同年級構成混齡學習社區，一種是相同學科群構成專業社區。
學校的基本空間單位由單個班級過渡到“班組群”，管理效能得到提升，各種教育關係也隨之發生積極的變化——增加混齡交流，構成異質學習共同體。
類似混齡學習的社區
當然，還存在普通學校實施的類似混齡學習的社區。
其形式有：
混齡學習，
混齡閱讀，
混齡活動，
混齡生活，
作為新型學習社區，混齡生態群在認識自己、服務他人、團隊合作等方面，為學生提供了富有教育價值的學習環境。
5
課堂改革新路標：
從知識與能力立意走向思維與審美立意
課堂定位從知識、能力立意走向思維、智慧立意。把課堂建構從傳授知識、培養能力定位到“改變思維、啟迪智慧、點化生命”的核心素養高度，即為改變思維、啟迪智慧而教（學）。但我要表達的是，還要繼續追問教學本源、教學本真，讓思維生長。
課堂要尋找思維停靠點。思維激發、思維品質培養、思維多元表徵、思維碰撞等，皆為改變思維手段、工具、目的，終極指向一定是讓思維生長。當然，反思、頓悟同樣指向讓思維生長。
思維生長表現在思維的深度（長）、廣度（寬）、厚度（高）單項或多項量與質的增加。
課堂要以問題為主軸，借助多元對話互動、回饋、導向性評價，實現對知識的整體和多角度表徵；讓陳述性知識、程式性知識、策略性知識的綜合運用和讓問題中心圖式的運用、頓悟的產生，成為思維生長的有效載體。
對主幹問題的認知，讓學生從點狀碎片化局部思維到整體系統化思維，從靜態單一思維到動態辯證思維，從結果思維到過程思維，從簡單思維到複雜思維，從借鑒、傳承思維到質疑、批判、創新思維，成為思維生長的有效路經。
課堂不僅僅是改變思維、達成思維的顯性結果，還應該指向讓思維生長、審美層次提升的終極目標。
6
課堂改革新支撐：
借助學情觀察員從“觀教”走向“察學”
研究課堂常態的校本教研已走過三個基本階段：聽課評課、觀課議課、課堂觀察與診斷。
聽課評課
觀課議課“觀”的重點是使用觀課工具，“議”的重點是以此為案例，
課堂觀察與診斷
在上述三種樣態的基礎上，借鑒臺灣教師李玉貴設學情觀察員的做法，本著簡易、可操作、常態化原則，我們提出一種校本教研新形態——借助學情觀察員從“觀教”走向“察學”。
觀課教師首先要改變原來自由觀課、自選座位的做法，變成由教研組長分配觀課教師以學情觀察員身份到各小組，並詳細說明學情觀察與記錄規則及參與、指導小組學習活動注意事項。
一次完整的學情觀察與分析活動可分為三個階段：
第一階段，上課前教情、學情資訊公開會
上課教師向學情觀察員通報本節課的設計理念、學習目標、活動流程、擬採用方法、效果預測，尤其是要介紹學情及小組合作學習狀態，給學情觀察員發活動案。
學情觀察員要整體感知教材，在準確把握上課教師意圖基礎上，提前3分鐘到課堂，瞭解所在小組分工，與學生進行簡單溝通。
第二階段，觀課中記錄
學情觀察員如實記錄教師發出指令的有效性、組員學習狀態及偶發事件；學情觀察員要以課程資源、教師助教身份協助、指導、督察小組合作學習，使其學習效益最大化；學情觀察員還要以“上課教師第三只眼睛”的角色，及時將學情悄悄以暗號、手勢等形式回饋給上課教師。
上課教師要利用好學情觀察員的資源，及時借助回饋資訊處置、調整、完善自己的預設，讓課堂因動態生成而精彩。
第三階段，資訊分享會
在上課教師自我反思的基礎上，學情觀察員如實彙報觀察記錄並提出自己的思考。在專業人員對共性問題進行專業引領的基礎上，所有人員圍繞“找出自己教學痛點、描述自己痛點、找到痛點解決方法”寫出反思。
課堂上學情瞬息萬變，上課教師面對著四五十名性格各異的學生，既要實施教學活動，又要觀察學情，因此局部出現“睜眼瞎”不可避免，而設立學情觀察員就好像給教師插上了觀察學情的第三只眼睛；借助學情觀察員現場提供的真實有效資訊，更利於課堂的有效生成。
上課教師借助學情觀察員提供的課堂觀察匯總記錄及分析，利於課後複盤，利於改進、完善、優化自己的教學策略；觀課教師角色發生轉變，從旁觀者走向親臨者，其觀課更加投入、專注；破解了年輕教師議課時不會說或說不到點子上的尷尬；借助教師團隊合作，利於小組合作學習過程中出現的問題進行現場技術指導。
課堂改革是一道永遠求解的未知方程，課堂改革永遠在路上。
文章來源 | 高效課堂
責任編輯 | 肖佳曉
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我們課堂就有希望。5
教學過程正在被學習過程替代
文/成尚榮 國家督學、江蘇省教科所前所長
課堂教學究竟走向哪裡？我歸納為四個走向：
第一，堅持以學為核心，讓課堂教學發生根本性的變革。第二，堅持基於學科本質的教學，讓課堂教學發生深度的變革。第三，堅持教學即兒童研究，讓課堂教學成為真正的兒童的課堂、教學。第四，堅持以現代資訊技術變革課堂，讓課堂裡呈現更開放、現代的教學與學習方式。
大家都在研究以學為核心，究竟為什麼以學為核心？我以為，我們的課堂教學還沒有真正實現以學為核心，大部分還是以教為主。我的判斷是，在全國範圍內的特級教師以學為核心的整體狀況並沒有變過來。因此，特級教師要想盡方法以學為主。
以學為核心，究竟要不要教？聯合國有個報告說：教學過程正在被學習過程所替代。葉瀾教授說，研究老師的教，不能回到老路。老師的教可能是一個點撥、引導、提升、點評，是不教之教的過程。特級教師、名師，如果當今不在這個問題上有新的認識，課堂教學改革還在舊路上行走。
2017課堂改革的六大趨勢
當前，新課堂實踐仍存在一些亟須解決的共性問題。華中師範大學教授郭元祥指出：許多課堂改革停留於教學時間在多少上的重新分配、教學行為在流程上的簡單翻轉。但我們應當知道，忽視學生核心素養培育，缺乏完整的知識處理與轉化的教學，無論用什麼方法、技術和程式，在本質上都是灌輸。
“從課堂學習的現狀看，與傳統的死記硬背、機械訓練的學習相比，自主、合作、探究等學習方式改變的僅僅是學生記憶知識的愉悅程度，並沒有體現出對新型學習方式所強調的自主學習能力、合作學習意識、科學探究精神的重視。這種只關注外在形式、忽視其精神實質的學習過程，並沒有使學生真正理解知識、體驗情感、踐行價值觀，而僅僅使學生記住了知識、認識了情感、瞭解了價值觀。”西北師範大學教育學博士安富海如是說。
與此同時，新課改提出的三維目標在課堂尚未全面消化、落實的前提下，課堂改革又面臨著學科核心素養在課堂落地的更艱巨任務。
為此，筆者認為2017年課堂改革在重塑教學形態、重建學習方式、重構學習內容、重組學習社區、重述學程目標等方面，將呈現六大趨勢。
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課堂改革新焦點：
聚焦學科核心素養落地
在“依據核心素養確定學科核心素養，依據學科核心素養修訂課標與重組教材”的頂層設計之下，中小學一線教師要積極探索學科核心素養在課堂落地的路徑和方法。
從關注三維目標到追求學科核心素養落地。杭州師範大學教授張華曾說，要讓學生經歷真實的探究、創造、協作與問題解決，發展學生的核心素養。在此過程中，一切基礎知識、基本技能均成為學生探究的物件和使用的工具，其目的是產生學生自己的思想和理解。讓師生的個人知識與學科知識的對話、互動，成為學生核心素養生成的過程；將知識創造過程變成教學和學習的過程。在教中學、做中學的基礎上踐行“發現、探究、解決真實問題”的創中學，讓小組成為自組織，讓學生人人成為創客，讓課堂成為學習生長的共同體。
學習方式、學習目標從整齊劃一到以生為本的個性化選擇。基於現代數位媒體技術的教學模式，以學生為中心的混合式教學逐漸成為主流，即以學生的個性化學習理念為主導，通過數位媒體、小組合作等多種形式，建立一種學生自主學習的新模式，強調學生學習的多樣化和個性化。
課堂要關注學科知識的雙層意義，尤其要關注知識的文化意義。福建師範大學教授余文森指出：任何學科的教學都不是僅僅為了獲得學科的若干知識、技能和能力，而是要同時指向人的精神、思想情感、思維方式、生活方式和價值觀的生成與提升。學科教學要有文化意義、思維意義、價值意義，即人的意義！
借助設計思維重組課堂組織方式。設計思維的使命就是千方百計找出並實施有助於學生更愉悅、更投入、更有成效進行學習的解決方案。這就意味著，在設計思維的框架內，學生學習的愉悅感是所有解決方案的邏輯起點和最終目標。要積極研究雲課程、慕課、翻轉課堂、移動學習、泛在學習等移動互聯網背景下與教育新形態匹配的課堂組織形式：基於項目的主動學習，面向真實的深度學習，基於證據的智慧學習，突破校園的無邊界學習。
同時，課堂模式要更加關注學科思想、學科品質這一本質屬性，嘗試多元開放的無邊界課堂。
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課堂改革新樣態：
從生本課堂走向自本課堂
從生本課堂走向自本課堂，是課堂的再一次升級換代。
以教師為中心、以課本為中心、以教為主的課堂稱之為師本課堂。以先學後“交”、“交”後再教，以學為主、關注教學意義的課堂稱之為生本課堂，當然生本課堂本身也在不斷豐富、完善、優化、提升。從師本課堂走向生本課堂，是課堂的一次跨越。
生本課堂中的“生”，大多指的是班級學生這個群體，即以群體學生為本，以假想化、符號化的抽象學生為本，仍然對每一個性格迥異的鮮活生命關注不夠。
而自本課堂中的“自”，指的是每一個學生，以每一個學生為本，重心更加下移。從以教為中心、以學為中心進入教中有學、學中有教、不分彼此的“第三種教學關係”，課堂則實現了促進個性化學習的一種混合式學習。
自本課堂有效放大了教師和學生共同作為學習者的特徵，進而使師生進入“新學習時代”。
自本課堂基本結構的改變主要體現在以下幾點：
在學習目標方面
要在落實三維目標的基礎上關注學科核心知識結構，關注師生課堂創生知識；在重視認識技能基礎上，關注對非認識技能如社會情緒、團隊合作、可遷移技能等的挖掘、掌握；讓學生經歷真實的探究、創造、協作與問題解決，發展學生的核心素養。
我們原來只關注了文本本身的情感、態度、價值觀，現在更加關注學生在項目學習、真實情境下的品質和態度，以及它們對完成知識學習、方法感悟、完成任務中的整合統一作用。
在學習內容方面
要致力於用具有挑戰性的真實任務情境（從形式上，更多的是對現實生活的模擬、模擬）呈現學習內容和任務，將“去情境”的符號形式在一定程度上還原為知識發生、發展的現場，避免過於簡化和形式化。
關注基於學科和基於生活主題統整的綜合學科實踐活動，讓學生經歷典型的學科實踐過程，增強程式和模型意識，形成相應的思維方式、實踐能力和責任擔當意識。
在學習方式方面
要積極探索專案學習、跨學科主題整合、真實情境的實踐活動等課堂模式。
在學習方法方面
要學會實踐基於個體的學程學習：基於標準確定目標的自主學習，基於學習路徑提供給學生工具、模型和腳手架。
每一種知識都應該關注兩類結構：基本概念結構與方法程式結構。以結構為載體，説明學生掌握學習某一類知識、解決某一類問題的思維方式和方法，説明學生掌握主動學習的工具。
在學習評價方面，要借鑒專家意見，根據（跨）學科素養描述不同等級水準，根據水準設計不同類型試題：一是體現真實生活情境的創意與結構化設計，二是涵蓋系列推理鏈和能力，三是形式多樣化，體現不同能力的多重組合。
3
課堂結構新走向：
超越傳統課型走向結構模組
合作學習流於形式
面對“識記、瞭解、理解、應用、靈活運用、創新”等不同的知識點要求，面對“封閉性問題、半封閉性問題、開放性問題”等不同的問題類型，面對“事實、概念性知識、程式性知識、元認知知識”等不同的知識類型，面對“合作是為了省時、互助、分享、發現不同、探究多種可能”等不同的合作意圖和目標……
我們的學生、小組根本沒有多元的合作學習方法、技能、策略去應對、去匹配，對合作過程中出現的“無法說服同伴、無法調解矛盾衝突”等偶發事件束手無策，因此無效、低效合作學習也就不足為怪了。
有學者將合作學習分為互助性合作和協同性合作；合作學習又可分為幫助——接受型、協同——接受型、幫助——發現型、協同——發現型學習策略。因此，學習任務、合作學習形式、策略及學習目標要求沒有最佳匹配，遇到合作衝突不能快速有效解決，便是合作學習流於形式的癥結所在。
課改要麼套路化，要麼教師難以駕馭
另一方面，現在有些課改校固定了基本課堂模式；有些課改校要求各學科教師依據學科階段、性質、特點，一節一節從最原始的知識點設計不同課型的學習流程。出現的問題是，要麼套路化，要麼普通教師難以駕馭新課型。
我們的思考是，用“內容+方法模組=活動思路”取代傳統課型。方法模組是指各學科、各課型都有回憶、總結、概括、分類等理解資訊，有歸納、演繹、應用、解決問題等處理資訊，有比較、綜合、創新等生成資訊，若針對每類資訊設計不同的學習方法模組，就可以將課堂內容鑲嵌在不同的方法模組中，以活動為綱，課堂就可以實現模組自由組合，簡便易行。
也就是說，課堂結構是由不同方法模組（嵌入內容）排列組合而成的。原來的課型是以知識內容為明線、方法為暗線，現在的思路是以學習方法、培養思維為明線，以內容、知識為暗線；過去是只注重學科素養目標（學科三維目標），現在是還要借助過程和學習形式，滲透、整合完成社會素養目標，即同一時空完成二類課程目標。
總之，從固定學科課型走向依內容任意組合編排的方法模組，會產生課改新意境。
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課堂改革新探索：
構建學習社區混齡生態群
構建新的學習大小社區是教學改革的一種新探索。
學習小社區
學習小社區在每個區域，桌椅和教學用具的擺放會呈現出完全不同的形式。
例如在視頻教學區，每個學生都會對著自己的電腦進行相關課程的學習；而在小組合作區，學生們會分別圍坐在幾個大圓桌前進行討論交流。這樣的教室佈置可以方便教師和學生在不同教學形式之間轉換，創造了一個自由開放的個性化課堂。
學習大社區
學習大社區該學習社區有兩種形式：一種是不同年級構成混齡學習社區，一種是相同學科群構成專業社區。
學校的基本空間單位由單個班級過渡到“班組群”，管理效能得到提升，各種教育關係也隨之發生積極的變化——增加混齡交流，構成異質學習共同體。
類似混齡學習的社區
當然，還存在普通學校實施的類似混齡學習的社區。
其形式有：
混齡學習，
混齡閱讀，
混齡活動，
混齡生活，
作為新型學習社區，混齡生態群在認識自己、服務他人、團隊合作等方面，為學生提供了富有教育價值的學習環境。
5
課堂改革新路標：
從知識與能力立意走向思維與審美立意
課堂定位從知識、能力立意走向思維、智慧立意。把課堂建構從傳授知識、培養能力定位到“改變思維、啟迪智慧、點化生命”的核心素養高度，即為改變思維、啟迪智慧而教（學）。但我要表達的是，還要繼續追問教學本源、教學本真，讓思維生長。
課堂要尋找思維停靠點。思維激發、思維品質培養、思維多元表徵、思維碰撞等，皆為改變思維手段、工具、目的，終極指向一定是讓思維生長。當然，反思、頓悟同樣指向讓思維生長。
思維生長表現在思維的深度（長）、廣度（寬）、厚度（高）單項或多項量與質的增加。
課堂要以問題為主軸，借助多元對話互動、回饋、導向性評價，實現對知識的整體和多角度表徵；讓陳述性知識、程式性知識、策略性知識的綜合運用和讓問題中心圖式的運用、頓悟的產生，成為思維生長的有效載體。
對主幹問題的認知，讓學生從點狀碎片化局部思維到整體系統化思維，從靜態單一思維到動態辯證思維，從結果思維到過程思維，從簡單思維到複雜思維，從借鑒、傳承思維到質疑、批判、創新思維，成為思維生長的有效路經。
課堂不僅僅是改變思維、達成思維的顯性結果，還應該指向讓思維生長、審美層次提升的終極目標。
6
課堂改革新支撐：
借助學情觀察員從“觀教”走向“察學”
研究課堂常態的校本教研已走過三個基本階段：聽課評課、觀課議課、課堂觀察與診斷。
聽課評課
觀課議課“觀”的重點是使用觀課工具，“議”的重點是以此為案例，
課堂觀察與診斷
在上述三種樣態的基礎上，借鑒臺灣教師李玉貴設學情觀察員的做法，本著簡易、可操作、常態化原則，我們提出一種校本教研新形態——借助學情觀察員從“觀教”走向“察學”。
觀課教師首先要改變原來自由觀課、自選座位的做法，變成由教研組長分配觀課教師以學情觀察員身份到各小組，並詳細說明學情觀察與記錄規則及參與、指導小組學習活動注意事項。
一次完整的學情觀察與分析活動可分為三個階段：
第一階段，上課前教情、學情資訊公開會
上課教師向學情觀察員通報本節課的設計理念、學習目標、活動流程、擬採用方法、效果預測，尤其是要介紹學情及小組合作學習狀態，給學情觀察員發活動案。
學情觀察員要整體感知教材，在準確把握上課教師意圖基礎上，提前3分鐘到課堂，瞭解所在小組分工，與學生進行簡單溝通。
第二階段，觀課中記錄
學情觀察員如實記錄教師發出指令的有效性、組員學習狀態及偶發事件；學情觀察員要以課程資源、教師助教身份協助、指導、督察小組合作學習，使其學習效益最大化；學情觀察員還要以“上課教師第三只眼睛”的角色，及時將學情悄悄以暗號、手勢等形式回饋給上課教師。
上課教師要利用好學情觀察員的資源，及時借助回饋資訊處置、調整、完善自己的預設，讓課堂因動態生成而精彩。
第三階段，資訊分享會
在上課教師自我反思的基礎上，學情觀察員如實彙報觀察記錄並提出自己的思考。在專業人員對共性問題進行專業引領的基礎上，所有人員圍繞“找出自己教學痛點、描述自己痛點、找到痛點解決方法”寫出反思。
課堂上學情瞬息萬變，上課教師面對著四五十名性格各異的學生，既要實施教學活動，又要觀察學情，因此局部出現“睜眼瞎”不可避免，而設立學情觀察員就好像給教師插上了觀察學情的第三只眼睛；借助學情觀察員現場提供的真實有效資訊，更利於課堂的有效生成。
上課教師借助學情觀察員提供的課堂觀察匯總記錄及分析，利於課後複盤，利於改進、完善、優化自己的教學策略；觀課教師角色發生轉變，從旁觀者走向親臨者，其觀課更加投入、專注；破解了年輕教師議課時不會說或說不到點子上的尷尬；借助教師團隊合作，利於小組合作學習過程中出現的問題進行現場技術指導。
課堂改革是一道永遠求解的未知方程，課堂改革永遠在路上。
文章來源 | 高效課堂
責任編輯 | 肖佳曉
《中國教師》雜誌社官方網站：www.zgjszz.cn
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