為什麼中國的課堂，小學鬧哄哄，中學靜悄悄？問題出在老師身上嗎
“鬧哄哄”與“靜悄悄”
日本小學教室裡的特徵是“鬧哄哄”（發言過剩），而初中、高中教室的特徵是“靜悄悄”（拒絕發言）。因工作關係，我常常陪同歐美各國的來訪者到學校去參觀，問及客人的第一印象，都談到這兩個特徵。
每年我去訪問海外的學校，觀摩了很多的教學，比較之下也認同他們對日本教室的印象了。
看來是因為在歐美小學裡，學生是從小聲的不甚清楚的發言開始起步的，進入初中、高中後，越往上走越能活潑地、明確地發表意見或表現自己，漸漸地成長起來。
與此相對，為什麼日本的小學裡鬧哄哄的發言過剩的學生到了初中、高中後就會表情麻木、拒絕發言、沉默不語了呢？這一問題也許是重新審視我國的教學時最大的問題之一吧。
造成這一現象有若干原因，
可以這樣來看：如果在幼稚園、小學時代被強加虛假主體性的話，到了初中、高中後，學生就會盡全力去反抗小學時代被馴服出來的虛假主體性，從而使他們不可能實現自身的自由成長。
您曾經嘲笑過學生嗎？
我國的情況與佐藤學先生反映的日本情況幾乎完全相同，課堂發言，小學鬧哄哄，中學靜悄悄。
按佐藤學先生的考察，西方學校並非如此，
東方文化特別講面子，有人甚至說中國的文化是“面子文化”。小學生面子主義還沒有培養起來，“膽大不嫌寒磣”，又想表現自己，所以發言踴躍；到了中學，知道面子重要了，生怕被老師、同學嘲笑，而且漸漸明白保住面子的訣竅就是不說話——莫測高深。有的孩子是自小踴躍發言，結果出錯受到老師的恥笑，
嘲笑問題是一個很大的問題。
中學往上的學生之所以上課不愛發言，重要原因之一是怕說錯什麼留下話把，被奚落好長時間，甚至被起外號。恕我直言，老師中也有這種人，說話太“損”，孩子在小學遇到這樣一位老師，受了刺激，到中學可能就不發言了。
還有一個原因是厭學。從邏輯上說，如果是為了保存面子而沉默，那麼上課下課都應該靜悄悄，可是我們會發現，有許多學生上課沉默如金，下課話比誰也不少。這是怎麼回事？可能課下所談論的內容是他的強項，他不會因說話而出醜，甚至可能借此出風頭，自然樂此不疲了。這就說明他討厭的並不是說話，而是有關教學的發言，這顯然是厭學的症狀。孩子小時候勇於發言，說明並未厭學，到了中學沒興趣發言了，說明我們經過努力，總算把大部分學生弄得厭學了。
人有天生好學的一面，每個人都有學習的積極性，這種積極性一要開發，二要保護。可惜我們常常既不開發，也不保護，只會利用。利用學生的積極性幹什麼呢？搞應試，爭高分，創業績。從小學到中學，濫用學生積極性的現象很普遍，如同掠奪式經營，為了眼前的高分，不惜榨取學生最後一點時間和精力。這就必然造成學生對學習本身的反感，上課不發言，只是這種反感的外部表現。
佐藤學先生所說的“追求虛假主體性的教學中的形式主義”，也是一個重要原因。真正的主體性是“我要發言”，而我們通常見到的情況是“要我發言”，上課發言是被當成任務來完成的，學生是“被發動”的。這種發言實質上是一種表演，是給別人看的，並不是自己的真心需要，一旦沒有了觀眾（比如聽課者），自然就樂得休息一下了，閉嘴不語，乃至閉目養神。
但是此事你肯定找不到明確的責任人，這種事是沒有辦法量化考核、精細化管理的，它在我們的管理之外，卻肯定在教育內容之內。我感覺懂得這一點的教育行政官員和校長並不多，老師也如此。即使懂得了，真願意為此做些事情的人也未必多，因為（對個人來說）這是“勞而無功”的事情。所以對此種現狀的改變，人們很難抱樂觀的態度。但是把問題清晰、尖銳地提出來，總比不提強。
積極好，還是消極好？
應該說，那些對枯燥無味的或者無意義的課題表現消極、毫無興趣的學生不僅是自然的，也是健康的，對這些學生的表現，教師應視為理所當然，並首先有必要來一番認真的自我反思。
而那些不論對什麼課題都抱著積極的“態度、關心、欲求”的學生在認知上是不健康的，是思維邏輯懶惰的學習者。
教師應當擺脫那種在授課中只想達到快樂目的而遷就學生的想法，允許進度慢一點，允許學生發言模糊一點。解決這個問題的切實可行的開端是教師應意識到，自己站在教室裡是在和學生一起“共度愉快的時光”。
如果這樣認識的話，教師就可以從單方面地要求學生發言的想法中跳出來，而轉變為在組織、引出學生發言之前，仔細地傾聽和欣賞每一個學生的聲音。應當追求的不是“發言熱鬧的教室”而是“用心地相互傾聽的教室”。只有在“用心地相互傾聽的教室”裡，才能通過發言讓各種思考和情感相互交流，否則交流是不可能發生的。
學生消極，責任只在教師嗎？
“那些對枯燥無味的或者無意義的課題表現消極、毫無興趣的學生不僅是自然的，也是健康的……”這麼說肯定會遭到有些老師的反對。
老師們會說，誰講課也無法保證課程內容對每個學生來說都不枯燥，都有意義，若有學生不聽講，老師批評他，他說他認為這課枯燥、無意義，我拒絕聽講“不僅是自然的，也是健康的”，老師可怎麼回答？
這樣一來，佐藤學先生的理論起的作用就是鼓勵和放縱學生上課不注意聽講了。我想，教師讀者若這樣質疑佐藤學先生的理論，也屬事出有因。
首先看看佐藤學先生的說法是否有一些道理
佐藤學先生下面一句話說得更清楚一些：“那些不論對什麼課題都抱著積極的‘態度、關心、欲求’的學生在認知上是不健康的，是思維邏輯懶惰的學習者。”
佐藤學先生說這種好學生的學習態度在“認知上”是不健康的，並沒有籠統地肯定這種態度是不健康的。
我的理解是：上課對任何課題都抱著積極態度的好學生，在認知上確實可能有問題，但在非認知領域，在非智力方面，卻可能是健康的。
比如他們的意志力比較強，即使感覺到了課題的枯燥無味，也能以積極的姿態學下去。這種“克己”的態度，只要沒有達到“自我攻擊”和“失去自我”的程度，我認為就是健康的，不但是健康的，而且在很多情況下是需要的，因為事實上任何一種課程都無法保證它的內容永遠不枯燥，永遠“有意義”。
這樣看來，認知方面的心理健康與非智力方面的心理健康未必總是協調的，它們有時會產生矛盾。佐藤學先生的觀點的可貴之處就在於揭示了這種矛盾，提醒教育者注意，有學生不注意聽講，你不要一概看成壞事，那裡面說不定有積極因素，一定要具體分析。同時這也告訴我們，講臺下全都是“渴求知識的目光”，這太理想化了，很可能摻假，而且可能對某些學生的智力有害處。
我們再來看看佐藤學先生開的藥方
佐藤學先生說：“教師應當擺脫那種在授課中只想達到快樂目的而遷就學生的想法，允許進度慢一點，允許學生發言模糊一點。解決這個問題的切實可行的開端是教師應意識到，自己站在教室裡是在和學生一起‘共度愉快的時光’。
如果這樣認識的話，教師就可以從單方面地要求學生發言的想法中跳出來，而轉變為在組織、引出學生發言之前，仔細地傾聽和欣賞每一個學生的聲音。
“共度愉快的時光”，“各種思考和情感相互交流”，這當然是很好的，但是愚以為這都需要一個前提，就是那個課要上得很有意義，一點不枯燥，而且是讓每個學生都覺得很有意義，不枯燥。否則按照佐藤學先生的意見，學生就有權不積極，不熱情，不注意聽講，而這都是“自然的、健康的”。
有幾個老師能做到這樣的？我想，只有很少的老師能做到，而且是局部地做到。於是師生“共度”的“時光”，就常常無法“愉快”了。
所以這個藥方也是理想化的，很難落實。
還是這樣的說法比較實際：“教師應當擺脫那種在授課中只想達到快樂目的而遷就學生的想法，允許進度慢一點，允許學生發言模糊一點。”
不過這裡面也有個教學進度問題和考試問題，教學進度是不允許老師經常放慢的，考試答案則不允許模糊，否則無法判分。也就是說，即使這個相對實際一些的對策，也不那麼容易實行。
再說，教師若“擺脫”了“達到快樂目的”的想法，還怎麼實現“共度愉快的時光”？要知道“共度”是雙方都得快樂。
歸根結底，學生上課積極好，還是消極好，這個問題是沒有標準答案的。原則上，學生上課當然是積極一點好，但具體到某一個學生就不一定了，需要個案分析。教師該做的，是把課上得有意義，盡可能使更多的學生感興趣，盡可能做到師生互動，對個別學生不注意聽講採取寬容、分析的態度，且注意自我反思。
怎麼樣？《教與學的秘密》就是這樣一本詳細剖析日本著名教育家佐藤學課堂教學理念的書。作者針對當前中小學教學的實際情況和師生特點，結合其豐富的一線教學經驗及教育科研經驗，提出了在中國學校和課堂上“移植”佐藤學教學理念的具體建議，如果您喜歡《靜悄悄的革命》，喜歡佐藤學的教學觀，想把佐藤學教學理念本土化，不妨讀讀王老師的書吧！
《靜悄悄的革命》
《教與學的秘密》
本文節選自《教與學的秘密》
那麼上課下課都應該靜悄悄，可是我們會發現，有許多學生上課沉默如金，下課話比誰也不少。這是怎麼回事？可能課下所談論的內容是他的強項，他不會因說話而出醜，甚至可能借此出風頭，自然樂此不疲了。這就說明他討厭的並不是說話，而是有關教學的發言，這顯然是厭學的症狀。孩子小時候勇於發言，說明並未厭學，到了中學沒興趣發言了，說明我們經過努力，總算把大部分學生弄得厭學了。人有天生好學的一面，每個人都有學習的積極性，這種積極性一要開發，二要保護。可惜我們常常既不開發，也不保護，只會利用。利用學生的積極性幹什麼呢？搞應試，爭高分，創業績。從小學到中學，濫用學生積極性的現象很普遍，如同掠奪式經營，為了眼前的高分，不惜榨取學生最後一點時間和精力。這就必然造成學生對學習本身的反感，上課不發言，只是這種反感的外部表現。
佐藤學先生所說的“追求虛假主體性的教學中的形式主義”，也是一個重要原因。真正的主體性是“我要發言”，而我們通常見到的情況是“要我發言”，上課發言是被當成任務來完成的，學生是“被發動”的。這種發言實質上是一種表演，是給別人看的，並不是自己的真心需要，一旦沒有了觀眾（比如聽課者），自然就樂得休息一下了，閉嘴不語，乃至閉目養神。
但是此事你肯定找不到明確的責任人，這種事是沒有辦法量化考核、精細化管理的，它在我們的管理之外，卻肯定在教育內容之內。我感覺懂得這一點的教育行政官員和校長並不多，老師也如此。即使懂得了，真願意為此做些事情的人也未必多，因為（對個人來說）這是“勞而無功”的事情。所以對此種現狀的改變，人們很難抱樂觀的態度。但是把問題清晰、尖銳地提出來，總比不提強。
積極好，還是消極好？
應該說，那些對枯燥無味的或者無意義的課題表現消極、毫無興趣的學生不僅是自然的，也是健康的，對這些學生的表現，教師應視為理所當然，並首先有必要來一番認真的自我反思。
而那些不論對什麼課題都抱著積極的“態度、關心、欲求”的學生在認知上是不健康的，是思維邏輯懶惰的學習者。
教師應當擺脫那種在授課中只想達到快樂目的而遷就學生的想法，允許進度慢一點，允許學生發言模糊一點。解決這個問題的切實可行的開端是教師應意識到，自己站在教室裡是在和學生一起“共度愉快的時光”。
如果這樣認識的話，教師就可以從單方面地要求學生發言的想法中跳出來，而轉變為在組織、引出學生發言之前，仔細地傾聽和欣賞每一個學生的聲音。應當追求的不是“發言熱鬧的教室”而是“用心地相互傾聽的教室”。只有在“用心地相互傾聽的教室”裡，才能通過發言讓各種思考和情感相互交流，否則交流是不可能發生的。
學生消極，責任只在教師嗎？
“那些對枯燥無味的或者無意義的課題表現消極、毫無興趣的學生不僅是自然的，也是健康的……”這麼說肯定會遭到有些老師的反對。
老師們會說，誰講課也無法保證課程內容對每個學生來說都不枯燥，都有意義，若有學生不聽講，老師批評他，他說他認為這課枯燥、無意義，我拒絕聽講“不僅是自然的，也是健康的”，老師可怎麼回答？
這樣一來，佐藤學先生的理論起的作用就是鼓勵和放縱學生上課不注意聽講了。我想，教師讀者若這樣質疑佐藤學先生的理論，也屬事出有因。
首先看看佐藤學先生的說法是否有一些道理
佐藤學先生下面一句話說得更清楚一些：“那些不論對什麼課題都抱著積極的‘態度、關心、欲求’的學生在認知上是不健康的，是思維邏輯懶惰的學習者。”
佐藤學先生說這種好學生的學習態度在“認知上”是不健康的，並沒有籠統地肯定這種態度是不健康的。
我的理解是：上課對任何課題都抱著積極態度的好學生，在認知上確實可能有問題，但在非認知領域，在非智力方面，卻可能是健康的。
比如他們的意志力比較強，即使感覺到了課題的枯燥無味，也能以積極的姿態學下去。這種“克己”的態度，只要沒有達到“自我攻擊”和“失去自我”的程度，我認為就是健康的，不但是健康的，而且在很多情況下是需要的，因為事實上任何一種課程都無法保證它的內容永遠不枯燥，永遠“有意義”。
這樣看來，認知方面的心理健康與非智力方面的心理健康未必總是協調的，它們有時會產生矛盾。佐藤學先生的觀點的可貴之處就在於揭示了這種矛盾，提醒教育者注意，有學生不注意聽講，你不要一概看成壞事，那裡面說不定有積極因素，一定要具體分析。同時這也告訴我們，講臺下全都是“渴求知識的目光”，這太理想化了，很可能摻假，而且可能對某些學生的智力有害處。
我們再來看看佐藤學先生開的藥方
佐藤學先生說：“教師應當擺脫那種在授課中只想達到快樂目的而遷就學生的想法，允許進度慢一點，允許學生發言模糊一點。解決這個問題的切實可行的開端是教師應意識到，自己站在教室裡是在和學生一起‘共度愉快的時光’。
如果這樣認識的話，教師就可以從單方面地要求學生發言的想法中跳出來，而轉變為在組織、引出學生發言之前，仔細地傾聽和欣賞每一個學生的聲音。
“共度愉快的時光”，“各種思考和情感相互交流”，這當然是很好的，但是愚以為這都需要一個前提，就是那個課要上得很有意義，一點不枯燥，而且是讓每個學生都覺得很有意義，不枯燥。否則按照佐藤學先生的意見，學生就有權不積極，不熱情，不注意聽講，而這都是“自然的、健康的”。
有幾個老師能做到這樣的？我想，只有很少的老師能做到，而且是局部地做到。於是師生“共度”的“時光”，就常常無法“愉快”了。
所以這個藥方也是理想化的，很難落實。
還是這樣的說法比較實際：“教師應當擺脫那種在授課中只想達到快樂目的而遷就學生的想法，允許進度慢一點，允許學生發言模糊一點。”
不過這裡面也有個教學進度問題和考試問題，教學進度是不允許老師經常放慢的，考試答案則不允許模糊，否則無法判分。也就是說，即使這個相對實際一些的對策，也不那麼容易實行。
再說，教師若“擺脫”了“達到快樂目的”的想法，還怎麼實現“共度愉快的時光”？要知道“共度”是雙方都得快樂。
歸根結底，學生上課積極好，還是消極好，這個問題是沒有標準答案的。原則上，學生上課當然是積極一點好，但具體到某一個學生就不一定了，需要個案分析。教師該做的，是把課上得有意義，盡可能使更多的學生感興趣，盡可能做到師生互動，對個別學生不注意聽講採取寬容、分析的態度，且注意自我反思。
怎麼樣？《教與學的秘密》就是這樣一本詳細剖析日本著名教育家佐藤學課堂教學理念的書。作者針對當前中小學教學的實際情況和師生特點，結合其豐富的一線教學經驗及教育科研經驗，提出了在中國學校和課堂上“移植”佐藤學教學理念的具體建議，如果您喜歡《靜悄悄的革命》，喜歡佐藤學的教學觀，想把佐藤學教學理念本土化，不妨讀讀王老師的書吧！
《靜悄悄的革命》
《教與學的秘密》
本文節選自《教與學的秘密》