學科是一個知識生產、形成體系並被確立為一種制度安排的過程， 是大學專業設置與人才培養的依託。 學科既是關於某個領域知識和話語的表達， 也是這個領域研究者的一種行為方式， 同時還是一套制度安排。 比如， 首都師範大學現在設置的一級學科教育學， 下面有五個二級學科， 包括教育學原理、課程與教學論、教師教育、比較教育學和教育技術學。
那麼， 家庭教育在哪裡？教育學中有沒有家庭教育的二級學科？答案是沒有。 但是應不應該有？我們就從這一問題出發， 來分析家庭教育學科建設的合法性。
一、研究現狀：一些充滿歧義的表達
首先是家庭教育概念表述上的爭議。 談到家庭教育， 大家都會意識對於這一概念充滿了歧義。 現在大陸所有的家庭教育政策文本都認為， 父母是家庭教育的責任主體， 實際上這是從狹義的角度來界定家庭教育。 其實， 這只是家庭教育的一個方面。
從臺灣《家庭教育法》法條的表述中， 可以發現其關於家庭教育的定義實際上來源於美國。 在他們看來， 家庭教育包括親子教育， 就是父母怎麼去教育孩子；親職教育， 即教你怎麼做父母；子職教育， 就是教你怎麼做兒女；還有夫妻關係的教育；再有家庭生活管理的教育， 等等。 可見， 家庭教育是一個很廣泛的概念。
家庭教育與日常生活是融合於一體的，
其次， 誰在做家庭教育研究？家庭教育的研究隊伍是否受過專業化的訓練？其實， 家庭教育研究團隊的構成非常複雜。 比如， 很多父母在做家庭教育研究， 我們經常能看到各種各樣的家庭教育培訓， 一些所謂“成功”的父母或者有一些育兒經驗的家長， 常常以研究者自居， 開始與公眾談育兒經， 分享家庭教育的體驗。 應該說他們的初衷是好的， 也很感性和生動， 很吸引家長們的眼球；還有一些群團組織， 比如婦聯在這個領域做出了突出的貢獻；一些中小學校也在探索通過家校合作，
再次， 大家在用什麼樣的方法來做家庭教育研究？包括方法論層面， 也包括具體研究工具的選擇， 研究方法的多樣性， 也讓我們看到家庭教育研究的起步和深化。 有基於個體經驗的思考和分享， 也包括一些理性的思辨， 還有一些實證研究和個案分析， 可謂多種多樣。
最後， 我們已構建了哪些知識體系？我們已看到， 社會上已有系列的家教口號， 還有教科書式的體系， 也有各種各樣的家庭教育指導服務的教材，
那麼， 我們應該怎樣去正視當前這種現狀？如何秉持實踐與問題取向去做家庭教育研究？如何編撰既有理論深度、又有實踐指導意義的家庭教育指導服務教材？更為重要的是， 如何真正開展起家庭教育學科建設， 形成家庭教育研究系統化的理論表達？ 這是我們大學的使命和責任。
二、遭遇的困惑：被邊緣化的研究方向
家庭教育研究和學科建設遭遇的困惑， 可能是很多學科在建設初期都遇到過的。 上世紀五六十年代時， 女性學研究也曾經歷過這樣的混亂。
家庭教育研究面臨的問題比當年女性學的研究更為複雜。 會涉及很多的領域， 包括教育學、教育社會學、教育政策、教育法學、教育文化學、心理學、醫學， 等等。 這是一個家庭教育研究的跨界討論。 家庭是一個個社會的細胞， 在歷史上曾經也是一個生產單位， 現在在某些地區仍然還是這樣。 因此， 對家庭產生影響的因素有很多， 包括政治、經濟、文化，還有宗教，等等。我們不能把家庭建設和家庭問題統統歸結為是一個教育問題，這也是家庭教育研究的難點所在。
我們能否把家庭教育的研究聚焦在家庭的教育建構上，包括婚戀指導、婚姻關係指導、育兒教育、親子教育、子職教育、家庭管理的指導，等等。當然我們也要看到教育建構後面的政治、經濟和文化建構。比如說像過去歐洲王室聯姻，就是一種政治建構的家庭，這裡面一定會涉及到門當戶對的教育，這就屬於家庭教育。至於政治聯姻的動因，並不是教育的事情。教育建構本身折射了很多其他方面的社會建構，但是我們的聚焦點是在教育上。
在家庭中教育一詞有很多含義，我們把臺灣教育法的中寬泛的家庭教育表達，拿出來跟大家分享的時候就能夠看到這一點。其實家庭教育既體現在家庭生活中一種自發狀態的教育影響；也有一種自覺的教育影響。家庭教育存在著一個泛化和聚焦的問題，我們要做家庭教育研究，就必須把研究聚焦在若干個點，或者若干個層面上，這也是一個挑戰。
三、理論與實踐：學科建設可能性探討
人的成長有三重空間，家庭、學校和社會。學校教育成為教育學研究的一個主要領域，這基於它是一個公共空間，有制度化的安排。另外，教育學的產生是基於教師培養的需要，最初並沒有與基礎教育實踐建立直接而緊密的聯繫，而是基於培養教師，基於培養專業化人才的需要。教育學產生之後，要承擔對學校變革的指導和解釋，教育學研究的主要問題其實是學校教育問題。
家庭教育研究為什麼在很長一段時間沒有進入教育學的場域？可能與這樣幾個因素有關，一是從研究物件來講，家庭教育是私人領域的個體經驗，二是它是非正式教育，三是家庭教育有很多職能。在現代學校教育制度產生之後，就“脫域”到了學校，吉登斯的“脫域理論”給我們提供了一個很好的解釋視角。由於教育功能向學校轉移，對家庭教育的系統化研究也自然地被削弱了。
家庭教育學科建設遭遇的另一個困惑，是學科和專業建設的分離。比如，高校目前沒有家庭教育的本科專業，只有研究生的培養方向。高校在家庭教育的研究隊伍也非常薄弱，做家庭教育研究的學者也比較少，同時也缺乏系統的理論表達。
家庭教育學科建設的重要性和可能性是毋庸置疑的，多學科視角的深入探討和整合給家庭教育學科建設奠定了非常好的學術基礎。教育學自身的覺醒也為家庭教育學科建設提供了更進一步的可能性。我們確實看到了教育學不僅是要研究學校教育，還要研究家庭教育，研究社會教育，這是教育學研究者的覺悟。由於學校教育的確不能解決人生發展的全部問題，學校教育不能承受之重的現實，在實踐上也呼籲教育功能的實現必須依託家庭教育。
現在家庭教育學校化也引發了人們對家庭教育的定位、家庭教育功能、家庭教育作用的一種思考。還有兒童學業失敗的家庭影響也被列入日程，再有一個就是特殊家庭的補償教育，特別是１９６４年美國《科爾曼報告》發佈之後，實施“車載計畫”，為少數族群和弱勢群體提供家庭教育補償，都促使人們去審視家庭和家庭教育。同時還要看到，學校教育的普及對家庭教育也產生了一些新的訴求，資本市場利益的裹挾也使家庭教育出現了一些新問題，比如補習、課外輔導，家庭教育的學校化傾向日趨凸顯。
四、共同的願景：家庭教育學術聯盟構建
華勒斯坦認為，“稱一個研究範圍為一門學科，即是說它並非只是依賴教條而立，其權威性並非源自一人一派，而是基於普遍接受的方法或真理。另一方面更是促進學科內在建制成熟的條件，為學科內在建制的成熟提供了多種支援和保障”。學科建設既有內在標準，也有外在標準。研究物件和研究邊界的確定，運用科學規範的研究方法，系統化的理論體系的建立是學科建設的內部標準；學科外在社會建制上的評判標準包括：專門的學會、獨立的研究院所、單設在大學的學院和學系、專門的刊物和出版機構、圖書館中的專設圖書序號、進人國家的學科目錄、進入科研基金申報目錄等。儘管家庭教育學科建設的條件還不完全成熟，但是主要的一些準備條件已經具備。我們可以充滿自信地說，在未來的一段時間，在所有學者的共同努力下，家庭教育學科建設的合法性一定會實現。
我們決定與北師大兒童家庭教育研究中心主任邊玉芳教授、北師大教育學部家庭教育研究中心主任陳建翔教授、東北師大家庭教育研究院院長趙剛教授，共同發起建立“家庭教育學科建設聯盟”的倡議，這三所高校的四家研究機構將共同致力於家庭教育學科建設，家庭教育專業人才培養，家庭教育課程深度開發，家庭教育學術交流平臺的搭建，給家長提供專業化的家庭教育指導服務，為各級政府制定家庭教育政策建言獻策。這些努力和探索必將扎實地推動家庭教育學科建設的進程。
（文本作者系首都師範大學教授、首都師範大學家庭教育研究中心主任。本文系作者在２０１７年１２月３日召開的“首都師範大學家庭教育研究中心第二屆學術論壇”上的發言，經授權發佈。）
包括政治、經濟、文化，還有宗教，等等。我們不能把家庭建設和家庭問題統統歸結為是一個教育問題，這也是家庭教育研究的難點所在。我們能否把家庭教育的研究聚焦在家庭的教育建構上，包括婚戀指導、婚姻關係指導、育兒教育、親子教育、子職教育、家庭管理的指導，等等。當然我們也要看到教育建構後面的政治、經濟和文化建構。比如說像過去歐洲王室聯姻，就是一種政治建構的家庭，這裡面一定會涉及到門當戶對的教育，這就屬於家庭教育。至於政治聯姻的動因，並不是教育的事情。教育建構本身折射了很多其他方面的社會建構，但是我們的聚焦點是在教育上。
在家庭中教育一詞有很多含義，我們把臺灣教育法的中寬泛的家庭教育表達，拿出來跟大家分享的時候就能夠看到這一點。其實家庭教育既體現在家庭生活中一種自發狀態的教育影響；也有一種自覺的教育影響。家庭教育存在著一個泛化和聚焦的問題，我們要做家庭教育研究，就必須把研究聚焦在若干個點，或者若干個層面上，這也是一個挑戰。
三、理論與實踐：學科建設可能性探討
人的成長有三重空間，家庭、學校和社會。學校教育成為教育學研究的一個主要領域，這基於它是一個公共空間，有制度化的安排。另外，教育學的產生是基於教師培養的需要，最初並沒有與基礎教育實踐建立直接而緊密的聯繫，而是基於培養教師，基於培養專業化人才的需要。教育學產生之後，要承擔對學校變革的指導和解釋，教育學研究的主要問題其實是學校教育問題。
家庭教育研究為什麼在很長一段時間沒有進入教育學的場域？可能與這樣幾個因素有關，一是從研究物件來講，家庭教育是私人領域的個體經驗，二是它是非正式教育，三是家庭教育有很多職能。在現代學校教育制度產生之後，就“脫域”到了學校，吉登斯的“脫域理論”給我們提供了一個很好的解釋視角。由於教育功能向學校轉移，對家庭教育的系統化研究也自然地被削弱了。
家庭教育學科建設遭遇的另一個困惑，是學科和專業建設的分離。比如，高校目前沒有家庭教育的本科專業，只有研究生的培養方向。高校在家庭教育的研究隊伍也非常薄弱，做家庭教育研究的學者也比較少，同時也缺乏系統的理論表達。
家庭教育學科建設的重要性和可能性是毋庸置疑的，多學科視角的深入探討和整合給家庭教育學科建設奠定了非常好的學術基礎。教育學自身的覺醒也為家庭教育學科建設提供了更進一步的可能性。我們確實看到了教育學不僅是要研究學校教育，還要研究家庭教育，研究社會教育，這是教育學研究者的覺悟。由於學校教育的確不能解決人生發展的全部問題，學校教育不能承受之重的現實，在實踐上也呼籲教育功能的實現必須依託家庭教育。
現在家庭教育學校化也引發了人們對家庭教育的定位、家庭教育功能、家庭教育作用的一種思考。還有兒童學業失敗的家庭影響也被列入日程，再有一個就是特殊家庭的補償教育，特別是１９６４年美國《科爾曼報告》發佈之後，實施“車載計畫”，為少數族群和弱勢群體提供家庭教育補償，都促使人們去審視家庭和家庭教育。同時還要看到，學校教育的普及對家庭教育也產生了一些新的訴求，資本市場利益的裹挾也使家庭教育出現了一些新問題，比如補習、課外輔導，家庭教育的學校化傾向日趨凸顯。
四、共同的願景：家庭教育學術聯盟構建
華勒斯坦認為，“稱一個研究範圍為一門學科，即是說它並非只是依賴教條而立，其權威性並非源自一人一派，而是基於普遍接受的方法或真理。另一方面更是促進學科內在建制成熟的條件，為學科內在建制的成熟提供了多種支援和保障”。學科建設既有內在標準，也有外在標準。研究物件和研究邊界的確定，運用科學規範的研究方法，系統化的理論體系的建立是學科建設的內部標準；學科外在社會建制上的評判標準包括：專門的學會、獨立的研究院所、單設在大學的學院和學系、專門的刊物和出版機構、圖書館中的專設圖書序號、進人國家的學科目錄、進入科研基金申報目錄等。儘管家庭教育學科建設的條件還不完全成熟，但是主要的一些準備條件已經具備。我們可以充滿自信地說，在未來的一段時間，在所有學者的共同努力下，家庭教育學科建設的合法性一定會實現。
我們決定與北師大兒童家庭教育研究中心主任邊玉芳教授、北師大教育學部家庭教育研究中心主任陳建翔教授、東北師大家庭教育研究院院長趙剛教授，共同發起建立“家庭教育學科建設聯盟”的倡議，這三所高校的四家研究機構將共同致力於家庭教育學科建設，家庭教育專業人才培養，家庭教育課程深度開發，家庭教育學術交流平臺的搭建，給家長提供專業化的家庭教育指導服務，為各級政府制定家庭教育政策建言獻策。這些努力和探索必將扎實地推動家庭教育學科建設的進程。
（文本作者系首都師範大學教授、首都師範大學家庭教育研究中心主任。本文系作者在２０１７年１２月３日召開的“首都師範大學家庭教育研究中心第二屆學術論壇”上的發言，經授權發佈。）