摘要：隨著資訊社會的到來， 現代大學必須面對“泛在化”的學習環境， 教學形式和技術的各種變革對傳統教學模式形成了前所未有的挑戰。 作為現代社會的核心機構， 現代大學有必要高度回應社會訴求， 在全面厘清“泛在學習”內涵與特點的條件下， 通過比較傳統教學模式與一般線上教學， 清晰地呈現泛在學習對傳統教學模式的影響與滲透， 進而引入整合二者優勢的混合教學模式。 混合教學模式並不是全新的替代模式， 而是在既有形式基礎上的協同創新， 有必要結合泛在學習的發展趨勢，
關鍵字：泛在學習；現代大學；混合教學模式
“教育２０３０行動框架”（以下簡稱“教育２０３０”）提出， “確保全納、公平、有品質的教育， 增進全民終身學習機會”的目標， 其中對“教育品質、學習和技能”的高度關注是因為“未充分關注學生入學後是否能學好並獲得相關技能， 會造成危險”。 高等教育尤為如此， “學分制”“選修制”等制度使其與中小學學習範式明顯不同， “泛在學習”滿足了在大學中學生學習更有自由性、自主性和可選擇性的訴求， 有利於實現“教育２０３０”。 在此背景下， 現代大學教學模式正處於轉型的臨界點， 面臨著前所未有的挑戰。
泛在學習的內涵與特點
隨著支援技術的演進， 人們的現代學習方式先後經歷了電腦輔助教學（ＣＢＥ）、遠端教育（Ｄ—ｌｅａｒｎｉｎｇ）、數位化學習（Ｅ—ｌｅａｒｎｉｎｇ）、移動學習（Ｍ—ｌｅａｒｎｉｎｇ）和當下的泛在學習（Ｕ—ｌｅａｒｎｉｎｇ）等多個階段［１］。
廣義上的“泛在學習”也稱為“７Ａ”學習， 即指任何人（Ａｎｙｏｎｅ） 、在任何地方（Ａｎｙｗｈｅｒｅ）、任何時間（Ａｎｙｔｉｍｅ）、使用任何可用設備（Ａｎｙ—ｄｅｖｉｃｅ）， 以任何可能方式（Ａｎｙｗａｙ）獲取所需的任何資訊（Ａｎｙ—ｃｏｎｔｅｎｔｓ）和學習支持（Ａｎｙ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｓｕｐｐｏｒｔ）的學習方式。 在現代大學場域中， “泛在學習”主要是從狹義角度出發的， 它是指通過移動通信技術、增強現實等技術的應用使虛擬環境與物理環境無縫融合，
表１．泛在學習的特點列表
泛在學習轉型對現代大學教學的影響
１．傳統教學模式與一般線上教學模式的比較
大學的教學內容繁多， 且學生心智成熟， 對於自主性的要求明顯增強， 特別是在學習時間的自由靈活、學習路徑的多元以及與教師的平等交互等方面。 但事實上， 現代大學仍普遍採用“工廠”隱喻來組織教學， 即成批的學生坐在課堂中， 在同一時間接受同樣的課程內容。
２．泛在學習對傳統教學模式的滲透
教學的個性化、擴大化與組織教學成本控制之間是一對長期存在的矛盾。現代大學常見的錯誤做法在於，單純地迷戀技術本身，導致在現有模式上堆砌技術［６］，經常將技術變革的要求強加于繁忙的教師頭上，而教師既沒有時間也沒有技術能力完成對課堂教學的重新定位，因此會抵制變革。對於大學自身而言，由於購進新設備和寬頻網路升級會帶來短期內辦學成本的大幅度增加，因而變革的內驅力也有所不足。在此情景下，泛在學習並不能在短時間內實現對傳統課堂教學的顛覆和全盤替代，而是通過一個循序漸進的過程［７］滲透到教學過程之中。當前，這種“滲透”具體表現在以下方面：一是通過將虛擬空間和現實空間聯繫起來，幫助師生擺脫對傳統場地和設備的高度依存性；二是根據學習者的需要“倒逼”教師進行教學過程的彈性調整，增加定制學習的可能性；三是通過現代資訊技術和設備等工具，強化“教”與“學”的協同性，突破原有學習共同體的發展障礙。不僅如此，泛在學習對教學的滲透還表現在對教師地位和作用潛移默化的改變上。教師在教學過程中，更多地承擔自主學習的“指導者”和“促進者”的角色，遵循“微型化”“體系化”和“耦合化”的原則來設計學習任務，盡可能利用各種媒體網路資源和虛擬社群為學生提供學習的條件和機會，幫助其實現知識的理解與內化。
隨著“滲透”範圍不斷拓展，深度不斷加強，變革必然從幕後走向台前。因此，“如何整合、優化課堂內外的教學資源，協調課堂教學和線上教學兩種形式？”成為泛在學習背景下現代大學教學不能忽視的研究問題。在理論和實踐的共同作用下，混合教學模式以其思維的創新性成為解決問題的有效策略。
混合教學的一般模式
混合教學模式與在教室中安裝各種設備和軟體的“現代教育技術”有著本質的不同，不能過於寬泛或是狹隘地理解這一概念。作為一種正規的教學模式，它至少有一部分內容是線上完成的，以便學生能夠在教學過程中實現對時間、地點、路徑和進度等方面的自主控制，充分發揮學生的主觀能動性；還有一部分是在家庭以外的受監督的實體環境（通常指課堂）中完成的，但需要強調的是，這兩部分沒有固定的配比，學生也不是線上學習後回到課堂進行複習，而是兩種教學形式下提供的內容可以耦合成為系統的學習體驗。混合教學模式是在多種理論指導下，以學生為主體、教師為主導，運用多種教學設備、媒體和教材等工具建設泛在的教學環境，將課堂正式教學與線上非正式學習有機統一，最終達到最優教學目標的一種教學模式。該模式包括教學方式的混合、學習方式的混合、對話模式的混合、教學工具的混合、教學資源的混合和教學評價的混合六個方面。（見表２）
混合教學模式並不能解決大學教學的全部問題，但在良好實施的情況下，它具有規模化的潛力。這是因為，該模式兼具延續性和顛覆性—它顛覆了傳統的教學和學習理念，但卻沒有完全顛覆傳統課堂和學校教育，反而為其提供了有價值的改善。學生藉此養成學習的自主性、學習進步的歸屬感，以及持續學習的能力，進而成為終身學習者。
表２混合教學一般模式的六要素表
泛在學習背景下混合教學模式的完善
“教育２０３０”要求通過“非正規途徑提供更大範圍、更加靈活的終身學習機會和充足的資源、適當的機制來彌補正規學校教育的不足”，並要“激勵包括使用資訊通信技術在內的非正式學習，利用創新和資訊通信技術來強化教育體系，傳播知識，提供資訊管道，促進有品質、有效益的學習，提升更為有效的服務供給”。基於此，混合教學模式的作用得以彰顯。儘管它不是對傳統教學模式全新的完全替代，而是融合現有模式的一種思維創新，但它較好地回應了泛在學習的要求，發揮出了整合的優勢，使教師的主導和學生的主體地位凸顯，並實現了二者間積極的互動。
目前，進一步完善混合教學模式需要採取“跨部門”的視角，致力於正規、非正規和非正式學習的融和以及課前、課中與課後教學效果的協同。具體而言，一是確立“ＳＭＡＲＴ”教學目標［８］，確保混合教學模式效果最大化。所謂“ＳＭＡＲＴ”是指目標的具體性（Ｓｐｅｃｉｆｉｃ）、可衡量性（Ｍｅａｓｕｒａｂｌｅ）、可分解性（Ａｓｓｉｇｎａｂｌｅ）、可實現性（Ｒｅａｌｉｓｔｉｃ）和有時限性（Ｔｉｍｅ—ｒｅｌａｔｅｄ）。與一般指導性教學目標不同，該目標能夠説明教師明確哪些部分應由線上教學完成，哪些部分應由課堂教學完成，形成一個相對穩固又靈活的框架。二是教學內容模組化。傳統課堂教學模式的內容體現出“垂直整合的一體化”特點，而混合教學模式將知識（知識集）開發為具有標準化介面的“部件”，各部分既相對獨立，又能夠實現集成［９］，其內容設計更可選、可定制，學習者完成一個模組後可以通過線上評估決定是進行新模組的學習，還是回顧此模組深入消化知識點，這相當於可以反復“暫停”，幫助學習者形成適合自身的學習節奏［１０］。三是組建教師教學團隊。具有不同專業和技術特長的教師，分工負責設計教學方案，利用教學資源製作線上學習產品，指導説明學生完成任務，課堂學生知識內化，重點、難點講解，學習成果彙報與指導，有針對性地鞏固練習和綜合能力培養等教學任務。這一點的關鍵在於，創設教學任務協同的教學情景，採取多樣化形式和手段，開展探究學習和項目合作。
混合教學模式要想實現為學生提供系統性學習體驗，更為關鍵的一步是建立優質的學習評價制度，加強正規和非正規結構之間的聯繫。一是學生要對課堂和線上教學進行總結，在網路平臺完成課後練習以及自評、同伴互評等。評價指標可以由教師和學生商定，並將自評、互評的平均成績作為評價結果。二是教師對學生的評價既要考慮其學業成績，還要將學習態度、參與程度及在互動學習中的創新精神、實踐能力等方面納入考量。三是合理運用定量與定性評價。其中，定量評價以“考試”為主，可以線上提供階段性測試，線下進行期中、期末考試、實訓以及答辯等，較為全面、客觀地反映教學效果；定性評價以學生的學習過程為評價對象，如線上的登錄時間、頻次、參與平臺互動情況等和線下的課堂參與度、團隊協作能力、學習活躍性等。
總之，對於現代大學而言，傳統教學模式以教師的“教”為主，知識和資訊的傳播受到時空等因素的限制而無法達到泛化的效果。泛在學習背景下，混合教學模式將學習的實體社區與虛擬社群有機集成，它關注學生對教學的需求及其學習主體性，在適宜的支持下，增強學生主動的知識建構和豐富的學習體驗。而且，這種“人人皆學、時時能學、處處可學”的教學模式真正體現了終身教育理念和學習型社會的具體實現，能夠代表現代大學作為社會核心機構所產生的社會效益。（作者：孫芳 王凱，單位：哈爾濱師範大學教育科學學院）
本文系黑龍江省教育科學“十二五”規劃２０１４年度專項課題（專案編號：ＧＪＥ１２１４０１７）階段性研究成果
參考文獻：
［１］ 陳衛東．泛在學習的哲學思考［Ｊ］．現代教育技術，２００８（１２）：５８．
［２］ 林秀瑜．泛在學習環境下微課的學習模式與效果研究［Ｊ］．中國電化教育，２０１４（６）：１８．
［３］楊孝堂．泛在學習：理論、模式與資源［Ｊ］．中國遠端教育（綜合版），２０１１（６）：７０．
［４］［６］［８］［９］［１０］ 邁克爾 Ｂ．霍恩，希瑟·克萊頓·斯特克．混合式學習：用顛覆式創新推動教育革命［Ｍ］．聶風華，徐鐵英，譯．北京：機械工業出版社，２０１５：８－９，１０４，２００．
［５］ 曾敏， 唐聞捷，王賢川．基於“互聯網＋”構建新型互動混合教學模式［Ｊ］．教育與職業，２０１７（５）：４７－４８．
［７］吳枝兵，汪霞．泛在學習視域下大學教師教學能力發展研究［Ｊ］．合肥工業大學學報（社會科學版），２０１６（６）：１４０．
《北京教育》雜誌
實現了有利於學生個性化發展的開放學習。但同時，這些線上教學要求學生具有高度獨立的自主、自覺意識。在運行中發現，在缺乏有效監督管理的情況下，線上教學相較于傳統的課堂教學，組織鬆散，考核的客觀性和嚴格性不足［５］，難以保障教學效果和品質。２．泛在學習對傳統教學模式的滲透
教學的個性化、擴大化與組織教學成本控制之間是一對長期存在的矛盾。現代大學常見的錯誤做法在於，單純地迷戀技術本身，導致在現有模式上堆砌技術［６］，經常將技術變革的要求強加于繁忙的教師頭上，而教師既沒有時間也沒有技術能力完成對課堂教學的重新定位，因此會抵制變革。對於大學自身而言，由於購進新設備和寬頻網路升級會帶來短期內辦學成本的大幅度增加，因而變革的內驅力也有所不足。在此情景下，泛在學習並不能在短時間內實現對傳統課堂教學的顛覆和全盤替代，而是通過一個循序漸進的過程［７］滲透到教學過程之中。當前，這種“滲透”具體表現在以下方面：一是通過將虛擬空間和現實空間聯繫起來，幫助師生擺脫對傳統場地和設備的高度依存性；二是根據學習者的需要“倒逼”教師進行教學過程的彈性調整，增加定制學習的可能性；三是通過現代資訊技術和設備等工具，強化“教”與“學”的協同性，突破原有學習共同體的發展障礙。不僅如此，泛在學習對教學的滲透還表現在對教師地位和作用潛移默化的改變上。教師在教學過程中，更多地承擔自主學習的“指導者”和“促進者”的角色，遵循“微型化”“體系化”和“耦合化”的原則來設計學習任務，盡可能利用各種媒體網路資源和虛擬社群為學生提供學習的條件和機會，幫助其實現知識的理解與內化。
隨著“滲透”範圍不斷拓展，深度不斷加強，變革必然從幕後走向台前。因此，“如何整合、優化課堂內外的教學資源，協調課堂教學和線上教學兩種形式？”成為泛在學習背景下現代大學教學不能忽視的研究問題。在理論和實踐的共同作用下，混合教學模式以其思維的創新性成為解決問題的有效策略。
混合教學的一般模式
混合教學模式與在教室中安裝各種設備和軟體的“現代教育技術”有著本質的不同，不能過於寬泛或是狹隘地理解這一概念。作為一種正規的教學模式，它至少有一部分內容是線上完成的，以便學生能夠在教學過程中實現對時間、地點、路徑和進度等方面的自主控制，充分發揮學生的主觀能動性；還有一部分是在家庭以外的受監督的實體環境（通常指課堂）中完成的，但需要強調的是，這兩部分沒有固定的配比，學生也不是線上學習後回到課堂進行複習，而是兩種教學形式下提供的內容可以耦合成為系統的學習體驗。混合教學模式是在多種理論指導下，以學生為主體、教師為主導，運用多種教學設備、媒體和教材等工具建設泛在的教學環境，將課堂正式教學與線上非正式學習有機統一，最終達到最優教學目標的一種教學模式。該模式包括教學方式的混合、學習方式的混合、對話模式的混合、教學工具的混合、教學資源的混合和教學評價的混合六個方面。（見表２）
混合教學模式並不能解決大學教學的全部問題，但在良好實施的情況下，它具有規模化的潛力。這是因為，該模式兼具延續性和顛覆性—它顛覆了傳統的教學和學習理念，但卻沒有完全顛覆傳統課堂和學校教育，反而為其提供了有價值的改善。學生藉此養成學習的自主性、學習進步的歸屬感，以及持續學習的能力，進而成為終身學習者。
表２混合教學一般模式的六要素表
泛在學習背景下混合教學模式的完善
“教育２０３０”要求通過“非正規途徑提供更大範圍、更加靈活的終身學習機會和充足的資源、適當的機制來彌補正規學校教育的不足”，並要“激勵包括使用資訊通信技術在內的非正式學習，利用創新和資訊通信技術來強化教育體系，傳播知識，提供資訊管道，促進有品質、有效益的學習，提升更為有效的服務供給”。基於此，混合教學模式的作用得以彰顯。儘管它不是對傳統教學模式全新的完全替代，而是融合現有模式的一種思維創新，但它較好地回應了泛在學習的要求，發揮出了整合的優勢，使教師的主導和學生的主體地位凸顯，並實現了二者間積極的互動。
目前，進一步完善混合教學模式需要採取“跨部門”的視角，致力於正規、非正規和非正式學習的融和以及課前、課中與課後教學效果的協同。具體而言，一是確立“ＳＭＡＲＴ”教學目標［８］，確保混合教學模式效果最大化。所謂“ＳＭＡＲＴ”是指目標的具體性（Ｓｐｅｃｉｆｉｃ）、可衡量性（Ｍｅａｓｕｒａｂｌｅ）、可分解性（Ａｓｓｉｇｎａｂｌｅ）、可實現性（Ｒｅａｌｉｓｔｉｃ）和有時限性（Ｔｉｍｅ—ｒｅｌａｔｅｄ）。與一般指導性教學目標不同，該目標能夠説明教師明確哪些部分應由線上教學完成，哪些部分應由課堂教學完成，形成一個相對穩固又靈活的框架。二是教學內容模組化。傳統課堂教學模式的內容體現出“垂直整合的一體化”特點，而混合教學模式將知識（知識集）開發為具有標準化介面的“部件”，各部分既相對獨立，又能夠實現集成［９］，其內容設計更可選、可定制，學習者完成一個模組後可以通過線上評估決定是進行新模組的學習，還是回顧此模組深入消化知識點，這相當於可以反復“暫停”，幫助學習者形成適合自身的學習節奏［１０］。三是組建教師教學團隊。具有不同專業和技術特長的教師，分工負責設計教學方案，利用教學資源製作線上學習產品，指導説明學生完成任務，課堂學生知識內化，重點、難點講解，學習成果彙報與指導，有針對性地鞏固練習和綜合能力培養等教學任務。這一點的關鍵在於，創設教學任務協同的教學情景，採取多樣化形式和手段，開展探究學習和項目合作。
混合教學模式要想實現為學生提供系統性學習體驗，更為關鍵的一步是建立優質的學習評價制度，加強正規和非正規結構之間的聯繫。一是學生要對課堂和線上教學進行總結，在網路平臺完成課後練習以及自評、同伴互評等。評價指標可以由教師和學生商定，並將自評、互評的平均成績作為評價結果。二是教師對學生的評價既要考慮其學業成績，還要將學習態度、參與程度及在互動學習中的創新精神、實踐能力等方面納入考量。三是合理運用定量與定性評價。其中，定量評價以“考試”為主，可以線上提供階段性測試，線下進行期中、期末考試、實訓以及答辯等，較為全面、客觀地反映教學效果；定性評價以學生的學習過程為評價對象，如線上的登錄時間、頻次、參與平臺互動情況等和線下的課堂參與度、團隊協作能力、學習活躍性等。
總之，對於現代大學而言，傳統教學模式以教師的“教”為主，知識和資訊的傳播受到時空等因素的限制而無法達到泛化的效果。泛在學習背景下，混合教學模式將學習的實體社區與虛擬社群有機集成，它關注學生對教學的需求及其學習主體性，在適宜的支持下，增強學生主動的知識建構和豐富的學習體驗。而且，這種“人人皆學、時時能學、處處可學”的教學模式真正體現了終身教育理念和學習型社會的具體實現，能夠代表現代大學作為社會核心機構所產生的社會效益。（作者：孫芳 王凱，單位：哈爾濱師範大學教育科學學院）
本文系黑龍江省教育科學“十二五”規劃２０１４年度專項課題（專案編號：ＧＪＥ１２１４０１７）階段性研究成果
參考文獻：
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［２］ 林秀瑜．泛在學習環境下微課的學習模式與效果研究［Ｊ］．中國電化教育，２０１４（６）：１８．
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［４］［６］［８］［９］［１０］ 邁克爾 Ｂ．霍恩，希瑟·克萊頓·斯特克．混合式學習：用顛覆式創新推動教育革命［Ｍ］．聶風華，徐鐵英，譯．北京：機械工業出版社，２０１５：８－９，１０４，２００．
［５］ 曾敏， 唐聞捷，王賢川．基於“互聯網＋”構建新型互動混合教學模式［Ｊ］．教育與職業，２０１７（５）：４７－４８．
［７］吳枝兵，汪霞．泛在學習視域下大學教師教學能力發展研究［Ｊ］．合肥工業大學學報（社會科學版），２０１６（６）：１４０．
《北京教育》雜誌