曹興寶 江蘇省句容市後白中心小學（212444）
近日讀了一篇博文， 乃聽課後感， 頗有意味。 課文上的是人教版五年級下冊的《自己的花兒是讓別人看的》， 執教教師著眼于課題中的“讓”字， 引導學生體會， 德國人將花養於陽臺之上供人觀賞， 乃是出於“我為人人、人人為我”的高尚境界。 作者于此迷惑不解， 他發問道：“如果德國人養了一盆喜歡陰涼的花， 他也會放在陽臺上嗎？” 對此， 孩子們則是懵然不知所以， 而老師們則在沉思之後， 爽然答道， 不會。 而後作者又發一問， 花在陽臺則他人觀賞， 花在室內則自己觀賞， 花之位置皆因其本性而擺放，
讀罷此文， 忽思及往昔閱歷過的諸多課文和課堂， 此種以道德為歸依的解讀和教學比比皆是， 固自以為拔高為上， 殊不知道德境界於人性之天空非為至高至上之境界， 它只是著眼於人際關係原則的一層空間而已。 一味地作此思維推演， 往往會使它變成一道樊籬， 蒙蔽住更高更遠處的天空， 使教育的境界難以伸展、思想的成長受到束縛、孩子的心靈滯於壓抑， 豈不惜哉？但如何走出文本解讀的道德樊籬呢？以下就個人經歷及思考， 略陳陋見。
一、走出文本解讀的道德樊籬， 走進社會的真實
小學語文中的許多課文因時代、地域、文化、民族和國情的差異，
還有些課文確實關涉道德頗多， 但它也不是僅僅以此就能夠闡明問題之所在， 一味地把道德當作解釋疑問的“靈丹妙藥”， 只會使思想與真實的社會越離越遠， 變得簡單、幼稚， 矮化以致凝固成一堆道德的概念。 如“捨己為人”、“無私奉獻”等詞語， 幾乎能夠概括小學階段大部分寫人課文的內涵， 以致孩子們百聽生厭、無可奈何。 如何走出這層道德的樊籬， 揭示出真實的社會圖景， 引發孩子們更靈動的思維空間， 此處且看以下課例。
蘇教版第三冊第16課《孔繁森》中寫到：孔繁森收養了三個因地震失去親人的藏族孩子，
生：有那麼多的年輕人， 為什麼要讓一個老人去獻血呢？
生：孔繁森不是援藏幹部嗎？他的工資為什麼這麼低？
生：他又要幹好工作、又要照顧好三個孩子， 忙得過來嗎？
生：還有沒有條件更好的人家呢？說不定他們很想收養孩子呢！
生：有別的辦法嗎？能讓這幾個孤兒生活好、有學上？
怎麼回答他們呢？是的， 誰不願意讓這樣一個好人生活的更好些呢？但如果在課文中尋找答案， 只能有一句話：
孔繁森是一位優秀的援藏幹部。
於是乎從“優秀”一詞中便有了所有的解答， 既能從中更深入地挖掘孔繁森的精神世界、讓孩子們受到更深的道德教育， 也符合文本所規定的情感目標的要求。 然而， 這種解答能滿足孩子們的願望嗎？
這種在課堂上重複了千百次的道德提煉， 似乎給了孩子們一個暗示， 那就是：只要我們的道德高尚了， 什麼問題、什麼困難都能解決。 於是， 我們就不必去直面孩子們的那些要求和疑問， 就可以對社會中確實存在的問題避而不談。
“你們能不能幫孔繁森爺爺想一想， 有更好的辦法幫助這三個孤兒嗎？”
記得在我提出這個問題後， 孩子們想出了許多辦法：家庭收養、社會資助、福利院、政府幫助（此系教師的概括）……他們還認為， 如果想了這些辦法， 孔繁森爺爺就不必去獻血了， 他可以安心地工作， 抽時間去看望他們， 而這三個孤兒也能生活好、有學上。 這樣， 避開抽象的道德說教， 直面真實的社會， 孩子們的情感、思維和道德培育便有了一個使其充分生長的空間， 何其善哉！
二、走出文本解讀的道德樊籬， 走進歷史的真實
歷史題材的課文由於其時間的久遠，難以得到鮮活的解讀。我們常常以最近時代的印象——即是明清兩代的社會思想、倫理和文化去印證它們，使得大部分此類課文的解讀往往落於一個窠臼——傳統道德，其延續至今，雖不新鮮，卻也令人感覺根深蒂固、不可質疑。或有與現實相聯繫者，更覺出其生命力之強大，確證無疑。然而有時倘若我們深究一步，便會發現有些個歷史事件遠非想像中的面目，它的精神特徵不僅不覺古舊，反而有某種現代意味，卻也是歷史的真實。
如蘇教版第八冊第10課《公儀休拒收禮物》，對人物精神的概括很自然的便是“清正廉潔”，許多課堂對此還挖掘的很深。確實，材料豐富內涵深厚，因為“清官文化”自古以來便很發達，尤以明清為盛，如彼時流行的《包公案》、《施公案》等探案小說便造就了大批的清官偶像，而其時“海瑞罷官”的故事、“於謙兩袖清風”的典故也是家喻戶曉、婦孺皆知，直至今天，對清官的懷念和這種道德的宣揚仍然佔據著某種主流地位。於是在有些課堂上，伴隨著對公儀休正直廉潔的歌頌，許許多多的清官文化也傳播開來,有的還抬出了宋朝奠基者——趙匡胤欽定的《官箴》：“公生明，廉生威”，並舉出諸多古今貪官伏法的事例，以便正反對照，取得更好的教育效果。
然而深究文中這段話，細細體味，便能嚼出它別樣的意味：
公儀休：你想，如果我收了人家的魚，那就要照人家的意思辦事，這樣就難免要違犯國家的法紀。…如果我犯了法，成了罪人，還能吃得上魚嗎？…現在我想吃魚，就自己去買，不是一直有魚吃嗎？
公儀休拒收禮物的原因僅在內心的道德操守嗎？不是，可以看到，對於法律的遵守和畏懼也是他行為的重要原因。而翻開往昔的歷史可知，自春秋始直至戰國初期，各國面對相互激烈的競爭，紛紛任用賢能、變法自強，這時期各種治國學說也繁榮起來，其中有一家就是“法家”，提倡以法治國，一切都以法律規章為準繩，認為這樣就能使國家強大起來，而“公儀休拒魚”這件事就發生在那樣的歷史背景下。據歷史記載，為了遵守“官吏享有俸祿便不得與民爭利”的法規，他還拔除了家裡長得很好的冬葵菜、剪斷妻子織的布匹。他的這些事蹟很為法家學說之集大成者——韓非所讚賞，把他和法家另一著名人物西門豹相提並論，而《史記·循吏列傳》也說道:
公儀休者,魯博士也,為魯相。奉法循理,無所變更,百官自正。
至此可見，公儀休的行為更多地可以看作是一種“法治”精神（雖然並不徹底）的體現，並非僅僅是對“廉潔無私”的道德解說，而這種精神比之由古及今的“廉潔奉公的道德自律” ，顯然更具有實踐性和現實意義（因為現代的法治是人民主權和國家意志的體現，它的規範和威嚴已非公儀休的“法治”可比，更是超出了道德教育的範疇）。所以，理解歷史事件和歷史人物，都要聯繫當時歷史的現實，而不能習慣性地只是把道德因素單獨地抽離出來，作單極的“道德思維”，否則，只能造成一個個虛空乏力的“道德圖說”，遠離歷史的真實，于孩子們無益，於我們時代所需的精神也不符。
三、走出文本解讀的道德樊籬，走進科學的真實
科學類題材的文章在目前的語文課程中占了相當的比例，對此類課文的教學目前還存有爭議，焦點在於，語文課程性質及其目標和科學領域裡的精神元素，如何融合？其主次之別，又怎樣辨識？其實，細究此種爭議，不難發現，在我們的語文課程意識中，還是把科學類課文排斥在外、視作異類的，一則其內容似乎無關語言文字之美，二則其精神似乎也缺少我們熟悉的文化氣質。
而這種排斥由來已久，因為我們的文化傳統有一個嚴重的缺憾，一方面人文科學博大精深，良莠並存；另一方面輕視科學技術，壓抑發明創造，甚至視科學為“雕蟲小技”，不屑一顧。由於歷史性的科學意識淡漠，我們的傳統文化和教育也沒有給科學精神的培育、成長留下一席之地，一直缺乏追求理性的精神，導致以社會倫理為主要內容的“道德文章”成為文化的“標籤”、教育的主流。此種影響使得科學類文本的解讀，往往忽視其理性嚴謹、勤於動手和追求創造的精神特質，而滿足于對科學家個人道德品質的歌頌。
如蘇教版第九冊第六單元的兩篇課文《天火之謎》和《諾貝爾》，前者的解讀常會突出“不怕譏笑、甘冒生命危險的勇敢”，而後者則是集中於闡釋諾貝爾“熱愛科學、熱愛人類的無私奉獻精神”，雖然無法回避他們科學研究的實際情形，但在教學的行進中，這種道德評價的影子卻始終伴隨著全過程，並最終要“修成正果”。不可否認，學習科學家自是離不開他們的個人品質，但這種偏頗的解讀似乎讓孩子們無法感受到科學創造的快樂，四面逼來的還是讓人感到有點窒息的道德義務。文中佛蘭克林挑戰天上的“神靈”成功了，他欣喜若狂地大喊；而滿身鮮血的諾貝爾也從濃煙中沖出，高舉雙手呼喊成功。成功者的極度快樂，孩子們卻難以從內心深處產生共鳴，他們迷惑：科學的魅力在哪裡呢？他們為什麼會那樣的癡狂？
也許，我們該想一想：科學研究到底是何種性質的活動？科學家是何種特殊的群體？文本解讀時我們究竟要揭示出什麼？如何走進科學的真實？拋開陳舊的課程意識，我們就可以發現——探索未知、理性思考、動手操作，追求創造——這些科學活動的內在精神，應是科學類文本的最大價值所在，而其他的價值目標只是這種內在價值的延伸。面對“天火之謎”、眾人的嘲笑，向未知挑戰的佛蘭克林為何如此自信？因為他有著科學的理性：觀察——推測——實驗驗證，而這個實驗設計嚴謹——有一系列的導體：鐵絲、淋濕的麻繩、銅鑰匙，“捉住天電”；麻繩下系絲帶引入室內，保證安全。整個過程滲透著一種嚴密的思維，是理性的頭腦和高超的動手能力，而不惟是“勇敢”幫助他發現了未知、征服了自然。而諾貝爾發明炸藥的過程可以說時時與死神相伴，從液體炸藥——（湖上實驗）固體炸藥——雷管，這一系列的發明，如果沒有極為嚴謹的科學理性和高超的動手操作，無法想像，他是否能走向成功。而一個把生命獻給科學的人，他的無畏和熱愛是很難用一把道德的“尺子”去測量的，也許這就是科學的魅力。
四、走出文本解讀的道德樊籬，走進文學的真實
源自文學作品的文本無疑是語文課程中最大的一類，它們的存在規定了語文學科的基本屬性，使得語文成為各學科中最富有詩意、最具美感、最變幻莫測、最富於思辨性的“迷人之地”。之所以然，是因為文學即“人學”，這大千世界，還有什麼事物其複雜性能超過人類呢？然而，在我們的經歷中，語文課堂的這種神奇魅力卻時常難以尋覓。
探尋引起變化的諸多因素，不難發現，教師對文本的把握往往不是建立在自身深入閱讀、感悟體驗的基礎上，而是通過已有經驗或者教參，“速食式的”抽取文本的主流價值——一種極具抽象意味、天然帶有形而上傾向、且為大眾所熟知的話語形式——即是“道德”。 “道德”的哲學特徵，使它非常適合成為解讀文本時提前設定的那種“固定結構”或者“終極意義”， 只需面向它亦步亦趨的求證，文本解讀在精神上就減少了探索的辛勞和不確定性，回避了語文複雜難解的人文內涵。但是這種一元化的直指中心的教學，其弊病是顯而易見的，那就是孩子們雖能達成對文本的事實、內容、意義的掌握，但卻始終被動地漂移在故事情境之外，情感沒有觸動，形象沒有感受，語言沒有品位，更別說悟出自己獨特的觀點、別樣的見解，語文學習便成了一道道毫無興味的“證明題”。
面對此種情形，如何摒棄那種直奔“道德高地”的“主題先行”的教學模式，回歸語文課堂的本位、走進文學的真實呢？首先，我們需要理清的是文學類文本的內在追求：以具有詩性的文學素材培育孩子們的人文精神和詩意美感，感受人性的豐富與複雜，培養他們初步的思辨能力，學會用自己的眼睛觀察人類的精神世界，學會汲取與容納他人的價值取向與是非判斷，學會有意識地悟出適於自我的人生哲理和永恆意義。在此，我們且看以下課例的解讀。
蘇教版第九冊第23課《林沖棒打洪教頭》，是一篇極為適用“道德主題先行”的課文，林沖、洪教頭二人的對峙極易被解讀成一種具有道德意味的對立——善與惡、正與邪、美與醜，鮮明無比。解讀之中，自然可以無比輕鬆地求證，還可以無比暢快地歌頌與嘲笑。只是當人物成為一種標籤時，文本內含的人文培養目標便無從實現了。
從故事的情節來說，林、洪二人萍水相逢、無仇無怨，所以並非屬於道德意義上的對立，他們只是在性格上有著很強的對應關係，林沖沉穩、斯文、敏感、細膩，洪教頭急躁、粗魯、遲鈍、直率。因此在文本的解讀中，應努力從人物言行感受其內在的性格，而不應去追求道德的高下。即使有所比較，那也是品味人物性格的完善與成熟。在這個角度上，林沖無疑是佔有優勢地位的，他不僅武藝高強，而且頗有謀略，後發制人，打得洪教頭一敗塗地。而洪教頭一出場便可見其性格上的劣勢，“挺著胸脯，歪戴著頭巾”，其姿態乃典型的“阿Q式”的自大，其衣著則見其粗疏懶散，說話更是無所顧忌、直來直去，顯示其頭腦簡單不善思考。然而人性是複雜的，“人無完人”，而孩子們相異的個性和思辨能力，也會使他們做出不同的價值取向和是非判斷，對此，我們不但要尊重、接納，還應予以鼓勵和支持。比如，有的孩子可能會認為林沖過於軟弱，見面施禮不受尊重，還要向其讓座，即使是身為犯人，也不應該，因為一個人再謙遜知禮，也不能放棄做人的尊嚴，否則難免受人欺辱。而有的孩子會認為洪教頭雖然不自量力，但勇氣還是有的，畢竟柴進提醒過他，林沖“乃是東京八十萬禁軍教頭”，而他打則盡力，敗則走人，還是有點男子漢氣概的。
在文本之中，每一個人物的出現都不是偶然的，比如柴進，也會引起孩子們的注意，因為在他們的眼睛裡，人物沒有主次之分，只看對其有無興趣。柴進也是梁山好漢，但他和林沖這個好漢有何異同呢？聽其言、觀其行、思其心，可見其講義氣、好武藝類于林沖，但林、洪比武之時卻還任林沖戴著木枷，比武中途為求刺激又置銀為彩頭，看似豪爽，但更多的可見其“大官人”的身份和隨意。
這樣，從文學情境中引領對文本的解讀，説明孩子們用自己的眼睛去觀察、用自己的心靈去感受、用自己的頭腦去思辨，便可拋棄符號式的分析而走入人物的內心世界，從道德的求證轉變為多維度的評價，從各類人物形象的比較體驗小說的藝術美感，從而使他們走進文學的真實、充分領略語文的人文魅力。
孩子們的精神世界是靈動而又充滿生機的，他們需要在一個似天空般遼闊、似大海般博大的境界裡，獲得人生盡可能完滿的成長。語文正具有這樣境界，那麼我們對文本的解讀又怎能止步于道德，使之變得低矮、局促呢？願我們驅散遊雲、移走暗礁，使他們重新看到語文明淨的天空和澄澈的海洋。
走進歷史的真實歷史題材的課文由於其時間的久遠，難以得到鮮活的解讀。我們常常以最近時代的印象——即是明清兩代的社會思想、倫理和文化去印證它們，使得大部分此類課文的解讀往往落於一個窠臼——傳統道德，其延續至今，雖不新鮮，卻也令人感覺根深蒂固、不可質疑。或有與現實相聯繫者，更覺出其生命力之強大，確證無疑。然而有時倘若我們深究一步，便會發現有些個歷史事件遠非想像中的面目，它的精神特徵不僅不覺古舊，反而有某種現代意味，卻也是歷史的真實。
如蘇教版第八冊第10課《公儀休拒收禮物》，對人物精神的概括很自然的便是“清正廉潔”，許多課堂對此還挖掘的很深。確實，材料豐富內涵深厚，因為“清官文化”自古以來便很發達，尤以明清為盛，如彼時流行的《包公案》、《施公案》等探案小說便造就了大批的清官偶像，而其時“海瑞罷官”的故事、“於謙兩袖清風”的典故也是家喻戶曉、婦孺皆知，直至今天，對清官的懷念和這種道德的宣揚仍然佔據著某種主流地位。於是在有些課堂上，伴隨著對公儀休正直廉潔的歌頌，許許多多的清官文化也傳播開來,有的還抬出了宋朝奠基者——趙匡胤欽定的《官箴》：“公生明，廉生威”，並舉出諸多古今貪官伏法的事例，以便正反對照，取得更好的教育效果。
然而深究文中這段話，細細體味，便能嚼出它別樣的意味：
公儀休：你想，如果我收了人家的魚，那就要照人家的意思辦事，這樣就難免要違犯國家的法紀。…如果我犯了法，成了罪人，還能吃得上魚嗎？…現在我想吃魚，就自己去買，不是一直有魚吃嗎？
公儀休拒收禮物的原因僅在內心的道德操守嗎？不是，可以看到，對於法律的遵守和畏懼也是他行為的重要原因。而翻開往昔的歷史可知，自春秋始直至戰國初期，各國面對相互激烈的競爭，紛紛任用賢能、變法自強，這時期各種治國學說也繁榮起來，其中有一家就是“法家”，提倡以法治國，一切都以法律規章為準繩，認為這樣就能使國家強大起來，而“公儀休拒魚”這件事就發生在那樣的歷史背景下。據歷史記載，為了遵守“官吏享有俸祿便不得與民爭利”的法規，他還拔除了家裡長得很好的冬葵菜、剪斷妻子織的布匹。他的這些事蹟很為法家學說之集大成者——韓非所讚賞，把他和法家另一著名人物西門豹相提並論，而《史記·循吏列傳》也說道:
公儀休者,魯博士也,為魯相。奉法循理,無所變更,百官自正。
至此可見，公儀休的行為更多地可以看作是一種“法治”精神（雖然並不徹底）的體現，並非僅僅是對“廉潔無私”的道德解說，而這種精神比之由古及今的“廉潔奉公的道德自律” ，顯然更具有實踐性和現實意義（因為現代的法治是人民主權和國家意志的體現，它的規範和威嚴已非公儀休的“法治”可比，更是超出了道德教育的範疇）。所以，理解歷史事件和歷史人物，都要聯繫當時歷史的現實，而不能習慣性地只是把道德因素單獨地抽離出來，作單極的“道德思維”，否則，只能造成一個個虛空乏力的“道德圖說”，遠離歷史的真實，于孩子們無益，於我們時代所需的精神也不符。
三、走出文本解讀的道德樊籬，走進科學的真實
科學類題材的文章在目前的語文課程中占了相當的比例，對此類課文的教學目前還存有爭議，焦點在於，語文課程性質及其目標和科學領域裡的精神元素，如何融合？其主次之別，又怎樣辨識？其實，細究此種爭議，不難發現，在我們的語文課程意識中，還是把科學類課文排斥在外、視作異類的，一則其內容似乎無關語言文字之美，二則其精神似乎也缺少我們熟悉的文化氣質。
而這種排斥由來已久，因為我們的文化傳統有一個嚴重的缺憾，一方面人文科學博大精深，良莠並存；另一方面輕視科學技術，壓抑發明創造，甚至視科學為“雕蟲小技”，不屑一顧。由於歷史性的科學意識淡漠，我們的傳統文化和教育也沒有給科學精神的培育、成長留下一席之地，一直缺乏追求理性的精神，導致以社會倫理為主要內容的“道德文章”成為文化的“標籤”、教育的主流。此種影響使得科學類文本的解讀，往往忽視其理性嚴謹、勤於動手和追求創造的精神特質，而滿足于對科學家個人道德品質的歌頌。
如蘇教版第九冊第六單元的兩篇課文《天火之謎》和《諾貝爾》，前者的解讀常會突出“不怕譏笑、甘冒生命危險的勇敢”，而後者則是集中於闡釋諾貝爾“熱愛科學、熱愛人類的無私奉獻精神”，雖然無法回避他們科學研究的實際情形，但在教學的行進中，這種道德評價的影子卻始終伴隨著全過程，並最終要“修成正果”。不可否認，學習科學家自是離不開他們的個人品質，但這種偏頗的解讀似乎讓孩子們無法感受到科學創造的快樂，四面逼來的還是讓人感到有點窒息的道德義務。文中佛蘭克林挑戰天上的“神靈”成功了，他欣喜若狂地大喊；而滿身鮮血的諾貝爾也從濃煙中沖出，高舉雙手呼喊成功。成功者的極度快樂，孩子們卻難以從內心深處產生共鳴，他們迷惑：科學的魅力在哪裡呢？他們為什麼會那樣的癡狂？
也許，我們該想一想：科學研究到底是何種性質的活動？科學家是何種特殊的群體？文本解讀時我們究竟要揭示出什麼？如何走進科學的真實？拋開陳舊的課程意識，我們就可以發現——探索未知、理性思考、動手操作，追求創造——這些科學活動的內在精神，應是科學類文本的最大價值所在，而其他的價值目標只是這種內在價值的延伸。面對“天火之謎”、眾人的嘲笑，向未知挑戰的佛蘭克林為何如此自信？因為他有著科學的理性：觀察——推測——實驗驗證，而這個實驗設計嚴謹——有一系列的導體：鐵絲、淋濕的麻繩、銅鑰匙，“捉住天電”；麻繩下系絲帶引入室內，保證安全。整個過程滲透著一種嚴密的思維，是理性的頭腦和高超的動手能力，而不惟是“勇敢”幫助他發現了未知、征服了自然。而諾貝爾發明炸藥的過程可以說時時與死神相伴，從液體炸藥——（湖上實驗）固體炸藥——雷管，這一系列的發明，如果沒有極為嚴謹的科學理性和高超的動手操作，無法想像，他是否能走向成功。而一個把生命獻給科學的人，他的無畏和熱愛是很難用一把道德的“尺子”去測量的，也許這就是科學的魅力。
四、走出文本解讀的道德樊籬，走進文學的真實
源自文學作品的文本無疑是語文課程中最大的一類，它們的存在規定了語文學科的基本屬性，使得語文成為各學科中最富有詩意、最具美感、最變幻莫測、最富於思辨性的“迷人之地”。之所以然，是因為文學即“人學”，這大千世界，還有什麼事物其複雜性能超過人類呢？然而，在我們的經歷中，語文課堂的這種神奇魅力卻時常難以尋覓。
探尋引起變化的諸多因素，不難發現，教師對文本的把握往往不是建立在自身深入閱讀、感悟體驗的基礎上，而是通過已有經驗或者教參，“速食式的”抽取文本的主流價值——一種極具抽象意味、天然帶有形而上傾向、且為大眾所熟知的話語形式——即是“道德”。 “道德”的哲學特徵，使它非常適合成為解讀文本時提前設定的那種“固定結構”或者“終極意義”， 只需面向它亦步亦趨的求證，文本解讀在精神上就減少了探索的辛勞和不確定性，回避了語文複雜難解的人文內涵。但是這種一元化的直指中心的教學，其弊病是顯而易見的，那就是孩子們雖能達成對文本的事實、內容、意義的掌握，但卻始終被動地漂移在故事情境之外，情感沒有觸動，形象沒有感受，語言沒有品位，更別說悟出自己獨特的觀點、別樣的見解，語文學習便成了一道道毫無興味的“證明題”。
面對此種情形，如何摒棄那種直奔“道德高地”的“主題先行”的教學模式，回歸語文課堂的本位、走進文學的真實呢？首先，我們需要理清的是文學類文本的內在追求：以具有詩性的文學素材培育孩子們的人文精神和詩意美感，感受人性的豐富與複雜，培養他們初步的思辨能力，學會用自己的眼睛觀察人類的精神世界，學會汲取與容納他人的價值取向與是非判斷，學會有意識地悟出適於自我的人生哲理和永恆意義。在此，我們且看以下課例的解讀。
蘇教版第九冊第23課《林沖棒打洪教頭》，是一篇極為適用“道德主題先行”的課文，林沖、洪教頭二人的對峙極易被解讀成一種具有道德意味的對立——善與惡、正與邪、美與醜，鮮明無比。解讀之中，自然可以無比輕鬆地求證，還可以無比暢快地歌頌與嘲笑。只是當人物成為一種標籤時，文本內含的人文培養目標便無從實現了。
從故事的情節來說，林、洪二人萍水相逢、無仇無怨，所以並非屬於道德意義上的對立，他們只是在性格上有著很強的對應關係，林沖沉穩、斯文、敏感、細膩，洪教頭急躁、粗魯、遲鈍、直率。因此在文本的解讀中，應努力從人物言行感受其內在的性格，而不應去追求道德的高下。即使有所比較，那也是品味人物性格的完善與成熟。在這個角度上，林沖無疑是佔有優勢地位的，他不僅武藝高強，而且頗有謀略，後發制人，打得洪教頭一敗塗地。而洪教頭一出場便可見其性格上的劣勢，“挺著胸脯，歪戴著頭巾”，其姿態乃典型的“阿Q式”的自大，其衣著則見其粗疏懶散，說話更是無所顧忌、直來直去，顯示其頭腦簡單不善思考。然而人性是複雜的，“人無完人”，而孩子們相異的個性和思辨能力，也會使他們做出不同的價值取向和是非判斷，對此，我們不但要尊重、接納，還應予以鼓勵和支持。比如，有的孩子可能會認為林沖過於軟弱，見面施禮不受尊重，還要向其讓座，即使是身為犯人，也不應該，因為一個人再謙遜知禮，也不能放棄做人的尊嚴，否則難免受人欺辱。而有的孩子會認為洪教頭雖然不自量力，但勇氣還是有的，畢竟柴進提醒過他，林沖“乃是東京八十萬禁軍教頭”，而他打則盡力，敗則走人，還是有點男子漢氣概的。
在文本之中，每一個人物的出現都不是偶然的，比如柴進，也會引起孩子們的注意，因為在他們的眼睛裡，人物沒有主次之分，只看對其有無興趣。柴進也是梁山好漢，但他和林沖這個好漢有何異同呢？聽其言、觀其行、思其心，可見其講義氣、好武藝類于林沖，但林、洪比武之時卻還任林沖戴著木枷，比武中途為求刺激又置銀為彩頭，看似豪爽，但更多的可見其“大官人”的身份和隨意。
這樣，從文學情境中引領對文本的解讀，説明孩子們用自己的眼睛去觀察、用自己的心靈去感受、用自己的頭腦去思辨，便可拋棄符號式的分析而走入人物的內心世界，從道德的求證轉變為多維度的評價，從各類人物形象的比較體驗小說的藝術美感，從而使他們走進文學的真實、充分領略語文的人文魅力。
孩子們的精神世界是靈動而又充滿生機的，他們需要在一個似天空般遼闊、似大海般博大的境界裡，獲得人生盡可能完滿的成長。語文正具有這樣境界，那麼我們對文本的解讀又怎能止步于道德，使之變得低矮、局促呢？願我們驅散遊雲、移走暗礁，使他們重新看到語文明淨的天空和澄澈的海洋。