——以《林教頭風雪山神廟》的鑒賞教學為例
為了克服以往上小說鑒賞課時的空泛現象， 我這次上《林教頭風雪山神廟》一課， 吸取了金聖歎的小說評點方法， 主要從小說的“細部”出發組織教學， 重點引導學生從一些細節描寫入手， 推求其中的內在關聯， 從中體悟小說的藝術魅力。 推求內在關聯， 是人對事物及自身進行正確認識的基礎條件， 自古以來， 人們推求內在關聯的方式一般可以分為兩種， 一種是以數位記號為工具的抽象化推求， 如自然科學就是用這種方式；另一種是以語言為工具的形象化推求，
一、“推求小說細部關聯”課例概述
《林教頭風雪山神廟》的具體教學過程分為三個階段， 二課時。 第一階段是陳述性鑒賞知識學習階段， 我向學生介紹了金聖歎的小說評點鑒賞方法，
第二階段是程式性鑒賞知識學習， 讓學生仿照金聖歎的方法從細部入手進行“推求內在關聯”式鑒賞。 先由學生在通讀全文把握基本情節的基礎上各自尋找“鑒賞點”， 然後我把學生找到的“鑒賞點”加以歸類， 主要按“先事而起波”和“事過而作波”分為兩大類， 交給大家討論， 學生興趣很濃， 討論氣氛很熱烈。 學生的鑒賞點主要集中在小說對“風雪”的多處描寫（含正面與側面）、對“火”的多處描寫、對“刀”與“花槍”的多處描寫、陸虞侯三人的語言描寫等方面。
當然，在討論過程中也出現了不少鑒賞不到位的現象，如有一位學生說課文中描寫風雪，是為了引出後面的壞人，也有的學生認為風雪和火的描寫是象徵了黑暗勢力使林沖在雪與火中煎熬。對這些說法，大部分同學都反對，認為在小說的細部之間找不到合理的因果聯繫，太牽強附會。我也支持大部分同學的意見，並進一步強調小說鑒賞不能脫離具體的文本細部，脫離文本的隨意附會不是真正的鑒賞。
第三階段是策略性知識學習，重點是反省認知學習，由學生談鑒賞體會。在這一階段，學生先分組發言，然後各小組派代表發言，代表的發言要綜合本小組意見。綜合起來，學生主要表達了這麼幾種鑒賞體會：一是認為通過這種鑒賞方式，對小說的鑒賞更加深入了，以前學小說只學一個大概的東西，沒有深入小說的細節描寫中去推求因果聯繫；一是認為通過這課書的學習，學會了鑒賞小說的一些方法，以後讀小說儘量也用這些方法去鑒賞；一是認為在這課書的學習中，透過細節和語言描寫，更加瞭解了主人公林沖的性格發展，明白了一個安分守己的人是怎樣被一步一步逼上梁山的。一是認為這種鑒賞方式很新穎也很好，自己明白了文學作品中也存在因果聯繫，以後在讀小說的時候不要光看一個大概的情節，而要看仔細一些，爭取品出語言背後的因果。從學生的發言可以看出，通過對“先事而起波”和“事過而作波”兩種鑒賞方法的學習、對細部之間關聯的推求活動以及自我的反省總結活動，他們的鑒賞已經深入到了小說的內部，他們對這篇小說的藝術特色有了一定的真切體悟。
以上是本人在小說鑒賞教學中作的一點嘗試，學生學習了中國古典小說鑒賞的兩種方法，並在鑒賞活動中進行了親身體會。這裡最有價值的就是讓學生通過自己的思考來領悟小說鑒賞中的內在關聯，找不到內在關聯的鑒賞必然是牽強附會的、虛假的鑒賞。金聖歎的小說評點為什麼被稱為“千古一絕”，就是因為他善於從文本中找到事物之間的內在關聯。我想，學生能把字裡行間隱藏的內在關聯找出來，就是對小說藝術的成功鑒賞，其它如情節、人物形象、語言藝術等方面的鑒賞都是以此為基礎的。只有理清了作品的內在關聯，學生才能找到實實在在的抓手，有了這個抓手，進一步領悟、品味語言藝術和人物形象才有可能。
二、“推求小說細部關聯”是一種可操作的有效鑒賞教學方法
我們以往的小說鑒賞教學僅停留在讓學生識記“情節結構”、“人物性格”、“環境描寫”、“主題思想”等幾條被擰乾了的概念術語上，試圖通過概念術語的學習讓學生學會鑒賞，實踐證明這是行不通的，尼采早就說過“我們憑藉概念術語決不能逾越關係之牆，進入事物的某種神奇始基”（2），從概念術語出發的鑒賞使學生對小說的內在魅力缺乏體悟，而缺乏體悟的鑒賞絕對不是成功的鑒賞。也有的雖然知道要引導學生去體悟小說的精妙處，但方法不對，僅由教師把專家學者的鑒賞結論講給學生聽一遍，學生聽後依然是雲裡霧裡，究竟該如何鑒賞還是無從下手。對這一現象，金聖歎早就提出過批評：“古人著書，每每若干年布想，若干年儲材，又複若干年經營點竄，而後得脫于稿，成為一書也。今人不會看書，往往將書容易混帳過去。於是古人書中所有得意處，不得意處……無數方法，無數筋節，悉付之於茫然不知，而僅僅粗記前後事蹟，是否成敗。”（3）為什麼人們難以體悟到小說的精妙處呢？金聖歎認為主要是因為人們“將書容易混帳過去”“僅僅粗記前後事蹟，是否成敗”，而不去推求“無數方法，無數筋節”。他在這裡所說的“方法”與“筋節”就是指作者運用小說藝術手法在細節中埋下的因果線索，我們的小說鑒賞教學必須引導學生從小說的這些“筋節”入手理出內在關聯，才能體會作者的匠心，“必如此，而後讀者之胸中有針有線，始信作者之腕下有經有緯”（4），也只有使作者筆下的“經緯”化為了讀者胸中的“針線”，真正的小說鑒賞才可能發生。
從小說的“細部”出發推求“內在關聯”的鑒賞方式與傳統的繁瑣的肢解式的分析鑒賞方式有本質的區別，二者的根本區別就在於有沒有注重文本“細部”之間的內在關聯。肢解式的分析鑒賞根本無視小說的內在關聯，用幾個概念術語和語法規則主觀臆斷地任意肢解文本，人為地割裂文本的因果聯繫。而以推求“內在關聯”為宗旨的“細部”鑒賞方式強調的就是捕捉小說語言所負載的因果資訊，這些因果資訊既是作者創作文本的依據，又是讀者解讀文本的必由之路。肢解式的鑒賞依據的是一種脫離文本的架空分析理論，而以推求“內在關聯”為宗旨的“細部”鑒賞方式依據的是從鑒賞實踐中總結出來的理論。愛因斯坦說過“理論所以能夠成立，其根據就在於它同大量的單個觀察關聯著，而理論的真理性也正在於此”（5），缺乏與鑒賞實踐密切關聯的鑒賞理論必然是虛假的理論，經不起實踐的檢驗，在課堂教學中是行不通的。
我們現在的小說鑒賞教學理論一套又一套，但我們的小說教學實踐卻依然步履維艱、效率低下，難道不值得我們深思嗎？從小說的“細部”出發推求其內在關聯的鑒賞方式，就是我力圖回答這個問題的一種嘗試。我的想法萌芽于金聖歎的小說評點經驗，金聖歎的小說評點最大的特色就是注重細部，推求細部與細部之間的關聯，從因果聯繫中品味小說的藝術魅力。他的經驗直接來源於古代小說評點實踐，並且經受了時間和實踐的檢驗，受到歷代學者一致的讚賞。我覺得他的鑒賞經驗比較符合中國古代小說的特點，比較適合小說鑒賞教學，因此從中選取了“先事而起波”和“事過而作波”兩種推求內在關聯的鑒賞方法，對學生進行鑒賞訓練。個人認為，這是小說教學的一個新視角。它不僅抓住了隱含在小說語言後面的內在聯繫、符合讀者對小說的認識規律，而且為小說教學提供了一種可操作的有效方法。說它“可操作”，是因為它從小說的“細部”出發，讓學生有一個實實在在的抓手。說它是一種“有效的方法”，是因為它不是純形式化的方法，而是和教學內容融合在一起的教學方法，直接指向具體的教學內容，比如指導學生要找出細部與細部之間的內在關聯，這是方法；但這個方法總是要指向具體的“哪個細部”與“哪個細部”之間的內在關聯，這些又是小說的內容。這樣的鑒賞方法既便于教師教學，又便於學生學習，因而是有效的。這樣看來，無論是鑒賞方法的“可操作性”還是“有效性”，其實質內涵都是指向具體的“鑒賞內容”，也就是說，“怎麼鑒賞”的問題在這裡已經轉化成了“鑒賞什麼”的問題。而從“鑒賞什麼”入手，就可以讓師生更加明確“怎麼鑒賞”的內涵並有效地進行操作。王榮生博士認為：“對語文教學方法，可以作兩種描寫。一種側重在教學方法上，以‘先用什麼方法，再用什麼方法，後用什麼方法’或者‘先怎麼教學，再怎麼教學，後怎麼教學’這種方式描寫。一種側重在教學內容上，以‘先教學什麼，再教學什麼，後教學什麼’這樣的方式來描寫。”（6）同時他還認為“關於兩方面何者為主導的問題，答案幾乎是自明的，當然是以教學內容為主導”“我們主張從教學內容的角度觀照教學方法，而反對單從教學方法的角度著眼”“這樣有利於反映語文教學的實際情況，有利於更妥帖地解釋語文教學實踐”（7）。這些見解非常精闢，在語文教學方法的研究上撕開了一道口子，讓我們透過這道口子看見了教學方法在何種程度上是可以把握的和有效的，我們只有從教學內容角度出發才能充分發揮教學方法的實踐操作性。具體到小說鑒賞教學，也是一樣的。引導學生學會對小說應該“怎麼鑒賞”的問題其實都可以落實到引導學生學會在小說中應該“鑒賞什麼”的問題，“怎麼鑒賞”是抽象的方法描述，學生難於把握，教師難於訓練，而“鑒賞什麼”卻能使這一抽象的方法描述轉化成具體的內容描述，學生和教師都有了一定的抓手和鑒賞路徑，這就便於在具體的教學實踐中進行操作。比如在《林教頭風雪山神廟》的教學中，教學生學會“先事而起波”的推求內在關聯的鑒賞方法，如果僅從抽象的方法描述著眼，拼命地強調要“如何如何”從細部入手推求“先事而起波”，效果並不好；而如果我們把這一抽象的方法描述轉化成具體的內容描述，強調先推求“哪個細部”，再推求“哪個細部”，後推求“哪個細部”，在哪些細部中可以推求“先事而起波”，這樣訓練下去，就能讓學生在具體的細部鑒賞實踐中真正學會“先事而起波”的鑒賞方法。實際上，金聖歎的小說評點法的描述採用的也是以內容為主導的方式，他表述的格式總是“某某處可以見出什麼”、“某某處是什麼”、“某某處可以讀出什麼”等，這裡的“某某處”就是鑒賞內容。如前文所引述的他先指出小說開頭寫李小二夫妻這個細節是為了引出在閣子後偷聽陸謙等人的陰謀這個細節，然後指出這就是“先事而起波”的方法。他是在教鑒賞方法，但強調的卻是鑒賞內容，方法以內容為主導，這樣的方法就是具有“操作性”的方法，因而也是具有“真理性”的方法。
三、重組“鑒賞教學內容”是“推求小說細部關聯”教學的基礎
從小說細部出發推求內在關聯的鑒賞方法既是以鑒賞內容為主導的，那麼在具體的小說教學實踐中要加以實施，就意味著必然要對我們風行了多年的“鑒賞教學內容”進行解構與重組。我們原有的“鑒賞教學內容”是以“這篇小說的情節結構是怎樣的？”、“人物形象的性格特徵是什麼？”、“小說的環境描寫有什麼作用？”、“小說的主題是什麼？”、“小說的寫作手法有什麼特色？”等問題為主幹加以設計的。這樣的“鑒賞教學內容”是從概念和術語出發的，是從小說的外部強加進去的，很難使學生憑藉這些內容深入到小說的細部進行鑒賞，難於引導學生在細部與細部之間推求小說內在的關聯，難於真正讓學生品味到小說的藝術魅力。因此，順利實施“細部推求鑒賞法”的首要任務就是對風行於課堂上的原有的“鑒賞教學內容”進行清理和重組，而清理和重組的工作是不能想當然的，需要以一定的學理為基礎。我在《林教頭風雪山神廟》這課書的“鑒賞內容”建設上力圖滲透兩大學理，一是認知心理學的廣義知識觀。認知心理學家把廣義的知識分為陳述性知識、程式性知識和策略性知識三大類。“陳述性知識”主要是用來回答事物是什麼、為什麼、怎麼樣的問題，這類知識一般是通過個體有意識的提取線索就可以直接陳述出來，可以通過記憶獲得，具有靜態性質。“程式性知識”主要用來解決做什麼和怎麼做的問題，是一套關於對外辦事的操作步驟和過程。“策略性知識”是指以認知策略為核心的學習策略，它以反省和調控為主。按廣義的知識觀，知識不僅僅包括它的貯存與提取，而且包括它的應用。廣義知識觀已將知識、技能與策略都統一在同一個知識概念裡了。這種知識也就是所謂的“真知”，不僅包括了“知”，也包括了用“知”來指導“行”（8）。《林教頭風雪山神廟》這課書三個階段的“鑒賞內容”框架主要是通過這三類知識來架設的，特別是第二階段的程式性知識設計最有價值，因為程式性知識的表徵方式是“IF—THEN（如果—那麼）”這樣的產生式，本身就蘊涵了推求因果關聯的要求，與“推求細節關聯”的小說鑒賞內容具有內在的一致性。同時我在三類知識架設的“鑒賞內容”框架內又蘊涵了另一個學理，那就是“明清之際的小說評點學”，“明清之際的小說評點學作為一種古典的批評體系，體現了以文本為中心的多側面批評的風格，它既有對‘文’的深入探求，又有對‘事’的縱橫議論”（9）。尤其是金聖歎等人發掘出來的對小說細部關聯的推求評點法更是具有無可替代的劃時代意義，“這種探討頗似于詩文理論中對‘法’的闡釋講求，屬於對小說文本細部‘肌理組織’的探幽發微”（10）。正是由於這種方法具有“探幽發微”的作用，所以我就用它去解構我們原有的從概念和術語出發的“鑒賞教學內容”。這樣就更能引導學生深入文本細部，推求到小說的內在關聯，觸摸到作者的“文心”。我在這裡主要選取了金聖歎的“先事而起波”和“事過而作波”兩種推求內在關聯的鑒賞方法和鑒賞內容，讓學生沿著金聖歎的路徑，通過自己的鑒賞生成新的“鑒賞教學內容”。
在解構原有“小說鑒賞教學內容”，重組新的鑒賞教學內容的時候，我們要正確處理好兩大關係，一是“新”與“舊”的關係。我們對舊教學內容的解構，只是解構其知識體系，摒棄其從概念出發的教學方法，並不是拋棄其所有的內容，對現當代許多學者關於《水滸傳》及《林教頭風雪山神廟》的研究成果我們還是要尊重和採用的，事實上學生在頭腦中已經形成的小說的觀念自然會被帶入到新方法和新內容的學習中，而且這也是必須的，因為我們不可能讓學生徹底脫離原有的傳統，在沒有傳統的土壤上建造新方法新內容，那樣建出來的只能是空中樓閣。所以我謹慎地使用“重組”這個詞，而不是用“重造”。“重組”的含義就是打破原有的知識教學體系，對原有的內容加以調整和重新組合，把經過調整的內容納入新的教學內容體系中。二是“預設”與“生成”的關係。在具體教學中教學內容的形成一般有教師預設和課堂生成兩條途徑，我們要把這兩條途徑合理地結合起來，一味靠教師預設是不現實的，這樣又會走回老路上去。完全靠課堂生成也不行，失去了經典性和權威性的內容往往是不可靠的，這樣容易出現脫離文本的“無中生有”的鑒賞，比如有學生說林衝殺陸謙三人時太兇殘了，這和歹徒沒有什麼兩樣；還有的說小說中寫大風雪是暗示著當時的黑暗現實。這些都是課堂生成的內容，但這些內容都是嚴重脫離文本的，看起來似乎是創造性閱讀，其實是極為有害的。這樣“‘無中生有式創造性閱讀’，是一種典型的‘過度闡釋’，是要不得的，我們必須予以高度警惕”（11）。因此處理好預設與生成的關係問題成為小說鑒賞教學中的一個重要問題，它直接制約著課堂中“鑒賞教學內容”的品質，同時也影響著“推求細部關聯”鑒賞方法的成功實施。
注釋
（1）（3）（4） 《金聖歎全集·貫華堂第五才子書（上）》，曹方人、周錫山標點，江蘇古籍出版社1985年7月第1版，第167頁
（2）《尼采文集·權力意志卷》，王嶽川編，周國平等譯，青海人民出版社1995年11月第1版，第363頁
（5）《愛因斯坦文集》第一卷第115頁，商務印書館1976年1月第1版，
（6）（7）王榮生《新課標與“語文教學內容”》第182—186頁，廣西教育出版社2004年7月第1版
（8）皮連生《智育心理學》第57頁，人民教育出版社1996年4月第1版
（9）（10）林崗《明清之際小說評點學之研究》第7—8頁，北京大學出版社1999年11月第1版
（11）李海林《“無中生有式創造性閱讀”批判》，《中學語文教學》2005年第1期
《語文學習》2005年第10期 2005年10月
ISSN 1001-8468 (國際) CN31-1070/H（國內）
這一步開始進行得不夠順利，有許多學生鑒賞的仍然是“先事而起波”，於是我又用上面金聖歎所舉的例子進一步作了解釋，這樣學生才圍繞“事過而作波”開始討論，其中有三位學生很到位，在我看來是有一定的創見，一位是鑒賞第五段“街上尋了三五日，不見消耗，林沖也自心下慢了。”他說：“為什麼這幾天又不見陸謙等人的動靜了呢？作者在第十一段才通過三人在山神廟前的談話揭示了原因，（讀課文）數內一人道：‘這條計好麼？’一個應道：‘端的虧管營、差撥兩位用心’‘便逃得性命時，燒了大軍草料場也得個死罪！’難怪這幾天不見人影，原來躲起來密謀去了，想出了這麼一條自認為是周全的毒計。這也正可以合理地解釋前面林沖的納悶，不見三人動靜，自己反而被抬舉到草料場去了。”這的確是非常精到的鑒賞，這位學生話音剛落，教室裡立刻想起了掌聲，大家一致讚賞他的獨到見解。還有一位同學鑒賞第十一段“只見草料場裡火起，刮刮雜雜地燒著。”她說：“先寫大火燃燒的情景，不說原因先說結果，然後在後面通過三人對話揭示原因，看這一句‘小人直爬入牆裡去，四下草堆上點了十來個火把，待走哪裡去！’讓壞人自己交代原因，可見是這般壞人一步一步把林沖逼上了造反的道路。”另一位同學在鑒賞中找出了隱含的因果聯繫，也獲得了大家的掌聲，她認為：“林沖在山神廟裡沒有燈，也沒有月光，怎麼能看清廟裡的東西呢？主要是因為外面有大雪，是雪光的映照使他看清了廟裡的東西。”這個看法與金聖歎的評點意見“雪耀裡因當見之”不謀而合。當然，在討論過程中也出現了不少鑒賞不到位的現象，如有一位學生說課文中描寫風雪，是為了引出後面的壞人，也有的學生認為風雪和火的描寫是象徵了黑暗勢力使林沖在雪與火中煎熬。對這些說法，大部分同學都反對，認為在小說的細部之間找不到合理的因果聯繫，太牽強附會。我也支持大部分同學的意見，並進一步強調小說鑒賞不能脫離具體的文本細部，脫離文本的隨意附會不是真正的鑒賞。
第三階段是策略性知識學習，重點是反省認知學習，由學生談鑒賞體會。在這一階段，學生先分組發言，然後各小組派代表發言，代表的發言要綜合本小組意見。綜合起來，學生主要表達了這麼幾種鑒賞體會：一是認為通過這種鑒賞方式，對小說的鑒賞更加深入了，以前學小說只學一個大概的東西，沒有深入小說的細節描寫中去推求因果聯繫；一是認為通過這課書的學習，學會了鑒賞小說的一些方法，以後讀小說儘量也用這些方法去鑒賞；一是認為在這課書的學習中，透過細節和語言描寫，更加瞭解了主人公林沖的性格發展，明白了一個安分守己的人是怎樣被一步一步逼上梁山的。一是認為這種鑒賞方式很新穎也很好，自己明白了文學作品中也存在因果聯繫，以後在讀小說的時候不要光看一個大概的情節，而要看仔細一些，爭取品出語言背後的因果。從學生的發言可以看出，通過對“先事而起波”和“事過而作波”兩種鑒賞方法的學習、對細部之間關聯的推求活動以及自我的反省總結活動，他們的鑒賞已經深入到了小說的內部，他們對這篇小說的藝術特色有了一定的真切體悟。
以上是本人在小說鑒賞教學中作的一點嘗試，學生學習了中國古典小說鑒賞的兩種方法，並在鑒賞活動中進行了親身體會。這裡最有價值的就是讓學生通過自己的思考來領悟小說鑒賞中的內在關聯，找不到內在關聯的鑒賞必然是牽強附會的、虛假的鑒賞。金聖歎的小說評點為什麼被稱為“千古一絕”，就是因為他善於從文本中找到事物之間的內在關聯。我想，學生能把字裡行間隱藏的內在關聯找出來，就是對小說藝術的成功鑒賞，其它如情節、人物形象、語言藝術等方面的鑒賞都是以此為基礎的。只有理清了作品的內在關聯，學生才能找到實實在在的抓手，有了這個抓手，進一步領悟、品味語言藝術和人物形象才有可能。
二、“推求小說細部關聯”是一種可操作的有效鑒賞教學方法
我們以往的小說鑒賞教學僅停留在讓學生識記“情節結構”、“人物性格”、“環境描寫”、“主題思想”等幾條被擰乾了的概念術語上，試圖通過概念術語的學習讓學生學會鑒賞，實踐證明這是行不通的，尼采早就說過“我們憑藉概念術語決不能逾越關係之牆，進入事物的某種神奇始基”（2），從概念術語出發的鑒賞使學生對小說的內在魅力缺乏體悟，而缺乏體悟的鑒賞絕對不是成功的鑒賞。也有的雖然知道要引導學生去體悟小說的精妙處，但方法不對，僅由教師把專家學者的鑒賞結論講給學生聽一遍，學生聽後依然是雲裡霧裡，究竟該如何鑒賞還是無從下手。對這一現象，金聖歎早就提出過批評：“古人著書，每每若干年布想，若干年儲材，又複若干年經營點竄，而後得脫于稿，成為一書也。今人不會看書，往往將書容易混帳過去。於是古人書中所有得意處，不得意處……無數方法，無數筋節，悉付之於茫然不知，而僅僅粗記前後事蹟，是否成敗。”（3）為什麼人們難以體悟到小說的精妙處呢？金聖歎認為主要是因為人們“將書容易混帳過去”“僅僅粗記前後事蹟，是否成敗”，而不去推求“無數方法，無數筋節”。他在這裡所說的“方法”與“筋節”就是指作者運用小說藝術手法在細節中埋下的因果線索，我們的小說鑒賞教學必須引導學生從小說的這些“筋節”入手理出內在關聯，才能體會作者的匠心，“必如此，而後讀者之胸中有針有線，始信作者之腕下有經有緯”（4），也只有使作者筆下的“經緯”化為了讀者胸中的“針線”，真正的小說鑒賞才可能發生。
從小說的“細部”出發推求“內在關聯”的鑒賞方式與傳統的繁瑣的肢解式的分析鑒賞方式有本質的區別，二者的根本區別就在於有沒有注重文本“細部”之間的內在關聯。肢解式的分析鑒賞根本無視小說的內在關聯，用幾個概念術語和語法規則主觀臆斷地任意肢解文本，人為地割裂文本的因果聯繫。而以推求“內在關聯”為宗旨的“細部”鑒賞方式強調的就是捕捉小說語言所負載的因果資訊，這些因果資訊既是作者創作文本的依據，又是讀者解讀文本的必由之路。肢解式的鑒賞依據的是一種脫離文本的架空分析理論，而以推求“內在關聯”為宗旨的“細部”鑒賞方式依據的是從鑒賞實踐中總結出來的理論。愛因斯坦說過“理論所以能夠成立，其根據就在於它同大量的單個觀察關聯著，而理論的真理性也正在於此”（5），缺乏與鑒賞實踐密切關聯的鑒賞理論必然是虛假的理論，經不起實踐的檢驗，在課堂教學中是行不通的。
我們現在的小說鑒賞教學理論一套又一套，但我們的小說教學實踐卻依然步履維艱、效率低下，難道不值得我們深思嗎？從小說的“細部”出發推求其內在關聯的鑒賞方式，就是我力圖回答這個問題的一種嘗試。我的想法萌芽于金聖歎的小說評點經驗，金聖歎的小說評點最大的特色就是注重細部，推求細部與細部之間的關聯，從因果聯繫中品味小說的藝術魅力。他的經驗直接來源於古代小說評點實踐，並且經受了時間和實踐的檢驗，受到歷代學者一致的讚賞。我覺得他的鑒賞經驗比較符合中國古代小說的特點，比較適合小說鑒賞教學，因此從中選取了“先事而起波”和“事過而作波”兩種推求內在關聯的鑒賞方法，對學生進行鑒賞訓練。個人認為，這是小說教學的一個新視角。它不僅抓住了隱含在小說語言後面的內在聯繫、符合讀者對小說的認識規律，而且為小說教學提供了一種可操作的有效方法。說它“可操作”，是因為它從小說的“細部”出發，讓學生有一個實實在在的抓手。說它是一種“有效的方法”，是因為它不是純形式化的方法，而是和教學內容融合在一起的教學方法，直接指向具體的教學內容，比如指導學生要找出細部與細部之間的內在關聯，這是方法；但這個方法總是要指向具體的“哪個細部”與“哪個細部”之間的內在關聯，這些又是小說的內容。這樣的鑒賞方法既便于教師教學，又便於學生學習，因而是有效的。這樣看來，無論是鑒賞方法的“可操作性”還是“有效性”，其實質內涵都是指向具體的“鑒賞內容”，也就是說，“怎麼鑒賞”的問題在這裡已經轉化成了“鑒賞什麼”的問題。而從“鑒賞什麼”入手，就可以讓師生更加明確“怎麼鑒賞”的內涵並有效地進行操作。王榮生博士認為：“對語文教學方法，可以作兩種描寫。一種側重在教學方法上，以‘先用什麼方法，再用什麼方法，後用什麼方法’或者‘先怎麼教學，再怎麼教學，後怎麼教學’這種方式描寫。一種側重在教學內容上，以‘先教學什麼，再教學什麼，後教學什麼’這樣的方式來描寫。”（6）同時他還認為“關於兩方面何者為主導的問題，答案幾乎是自明的，當然是以教學內容為主導”“我們主張從教學內容的角度觀照教學方法，而反對單從教學方法的角度著眼”“這樣有利於反映語文教學的實際情況，有利於更妥帖地解釋語文教學實踐”（7）。這些見解非常精闢，在語文教學方法的研究上撕開了一道口子，讓我們透過這道口子看見了教學方法在何種程度上是可以把握的和有效的，我們只有從教學內容角度出發才能充分發揮教學方法的實踐操作性。具體到小說鑒賞教學，也是一樣的。引導學生學會對小說應該“怎麼鑒賞”的問題其實都可以落實到引導學生學會在小說中應該“鑒賞什麼”的問題，“怎麼鑒賞”是抽象的方法描述，學生難於把握，教師難於訓練，而“鑒賞什麼”卻能使這一抽象的方法描述轉化成具體的內容描述，學生和教師都有了一定的抓手和鑒賞路徑，這就便於在具體的教學實踐中進行操作。比如在《林教頭風雪山神廟》的教學中，教學生學會“先事而起波”的推求內在關聯的鑒賞方法，如果僅從抽象的方法描述著眼，拼命地強調要“如何如何”從細部入手推求“先事而起波”，效果並不好；而如果我們把這一抽象的方法描述轉化成具體的內容描述，強調先推求“哪個細部”，再推求“哪個細部”，後推求“哪個細部”，在哪些細部中可以推求“先事而起波”，這樣訓練下去，就能讓學生在具體的細部鑒賞實踐中真正學會“先事而起波”的鑒賞方法。實際上，金聖歎的小說評點法的描述採用的也是以內容為主導的方式，他表述的格式總是“某某處可以見出什麼”、“某某處是什麼”、“某某處可以讀出什麼”等，這裡的“某某處”就是鑒賞內容。如前文所引述的他先指出小說開頭寫李小二夫妻這個細節是為了引出在閣子後偷聽陸謙等人的陰謀這個細節，然後指出這就是“先事而起波”的方法。他是在教鑒賞方法，但強調的卻是鑒賞內容，方法以內容為主導，這樣的方法就是具有“操作性”的方法，因而也是具有“真理性”的方法。
三、重組“鑒賞教學內容”是“推求小說細部關聯”教學的基礎
從小說細部出發推求內在關聯的鑒賞方法既是以鑒賞內容為主導的，那麼在具體的小說教學實踐中要加以實施，就意味著必然要對我們風行了多年的“鑒賞教學內容”進行解構與重組。我們原有的“鑒賞教學內容”是以“這篇小說的情節結構是怎樣的？”、“人物形象的性格特徵是什麼？”、“小說的環境描寫有什麼作用？”、“小說的主題是什麼？”、“小說的寫作手法有什麼特色？”等問題為主幹加以設計的。這樣的“鑒賞教學內容”是從概念和術語出發的，是從小說的外部強加進去的，很難使學生憑藉這些內容深入到小說的細部進行鑒賞，難於引導學生在細部與細部之間推求小說內在的關聯，難於真正讓學生品味到小說的藝術魅力。因此，順利實施“細部推求鑒賞法”的首要任務就是對風行於課堂上的原有的“鑒賞教學內容”進行清理和重組，而清理和重組的工作是不能想當然的，需要以一定的學理為基礎。我在《林教頭風雪山神廟》這課書的“鑒賞內容”建設上力圖滲透兩大學理，一是認知心理學的廣義知識觀。認知心理學家把廣義的知識分為陳述性知識、程式性知識和策略性知識三大類。“陳述性知識”主要是用來回答事物是什麼、為什麼、怎麼樣的問題，這類知識一般是通過個體有意識的提取線索就可以直接陳述出來，可以通過記憶獲得，具有靜態性質。“程式性知識”主要用來解決做什麼和怎麼做的問題，是一套關於對外辦事的操作步驟和過程。“策略性知識”是指以認知策略為核心的學習策略，它以反省和調控為主。按廣義的知識觀，知識不僅僅包括它的貯存與提取，而且包括它的應用。廣義知識觀已將知識、技能與策略都統一在同一個知識概念裡了。這種知識也就是所謂的“真知”，不僅包括了“知”，也包括了用“知”來指導“行”（8）。《林教頭風雪山神廟》這課書三個階段的“鑒賞內容”框架主要是通過這三類知識來架設的，特別是第二階段的程式性知識設計最有價值，因為程式性知識的表徵方式是“IF—THEN（如果—那麼）”這樣的產生式，本身就蘊涵了推求因果關聯的要求，與“推求細節關聯”的小說鑒賞內容具有內在的一致性。同時我在三類知識架設的“鑒賞內容”框架內又蘊涵了另一個學理，那就是“明清之際的小說評點學”，“明清之際的小說評點學作為一種古典的批評體系，體現了以文本為中心的多側面批評的風格，它既有對‘文’的深入探求，又有對‘事’的縱橫議論”（9）。尤其是金聖歎等人發掘出來的對小說細部關聯的推求評點法更是具有無可替代的劃時代意義，“這種探討頗似于詩文理論中對‘法’的闡釋講求，屬於對小說文本細部‘肌理組織’的探幽發微”（10）。正是由於這種方法具有“探幽發微”的作用，所以我就用它去解構我們原有的從概念和術語出發的“鑒賞教學內容”。這樣就更能引導學生深入文本細部，推求到小說的內在關聯，觸摸到作者的“文心”。我在這裡主要選取了金聖歎的“先事而起波”和“事過而作波”兩種推求內在關聯的鑒賞方法和鑒賞內容，讓學生沿著金聖歎的路徑，通過自己的鑒賞生成新的“鑒賞教學內容”。
在解構原有“小說鑒賞教學內容”，重組新的鑒賞教學內容的時候，我們要正確處理好兩大關係，一是“新”與“舊”的關係。我們對舊教學內容的解構，只是解構其知識體系，摒棄其從概念出發的教學方法，並不是拋棄其所有的內容，對現當代許多學者關於《水滸傳》及《林教頭風雪山神廟》的研究成果我們還是要尊重和採用的，事實上學生在頭腦中已經形成的小說的觀念自然會被帶入到新方法和新內容的學習中，而且這也是必須的，因為我們不可能讓學生徹底脫離原有的傳統，在沒有傳統的土壤上建造新方法新內容，那樣建出來的只能是空中樓閣。所以我謹慎地使用“重組”這個詞，而不是用“重造”。“重組”的含義就是打破原有的知識教學體系，對原有的內容加以調整和重新組合，把經過調整的內容納入新的教學內容體系中。二是“預設”與“生成”的關係。在具體教學中教學內容的形成一般有教師預設和課堂生成兩條途徑，我們要把這兩條途徑合理地結合起來，一味靠教師預設是不現實的，這樣又會走回老路上去。完全靠課堂生成也不行，失去了經典性和權威性的內容往往是不可靠的，這樣容易出現脫離文本的“無中生有”的鑒賞，比如有學生說林衝殺陸謙三人時太兇殘了，這和歹徒沒有什麼兩樣；還有的說小說中寫大風雪是暗示著當時的黑暗現實。這些都是課堂生成的內容，但這些內容都是嚴重脫離文本的，看起來似乎是創造性閱讀，其實是極為有害的。這樣“‘無中生有式創造性閱讀’，是一種典型的‘過度闡釋’，是要不得的，我們必須予以高度警惕”（11）。因此處理好預設與生成的關係問題成為小說鑒賞教學中的一個重要問題，它直接制約著課堂中“鑒賞教學內容”的品質，同時也影響著“推求細部關聯”鑒賞方法的成功實施。
注釋
（1）（3）（4） 《金聖歎全集·貫華堂第五才子書（上）》，曹方人、周錫山標點，江蘇古籍出版社1985年7月第1版，第167頁
（2）《尼采文集·權力意志卷》，王嶽川編，周國平等譯，青海人民出版社1995年11月第1版，第363頁
（5）《愛因斯坦文集》第一卷第115頁，商務印書館1976年1月第1版，
（6）（7）王榮生《新課標與“語文教學內容”》第182—186頁，廣西教育出版社2004年7月第1版
（8）皮連生《智育心理學》第57頁，人民教育出版社1996年4月第1版
（9）（10）林崗《明清之際小說評點學之研究》第7—8頁，北京大學出版社1999年11月第1版
（11）李海林《“無中生有式創造性閱讀”批判》，《中學語文教學》2005年第1期
《語文學習》2005年第10期 2005年10月
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