下面，
我談談語文教育的話語變革。
細讀文本，
就是用另外一種話語來重新打量、重新解讀經典名篇。
一， 用細讀文本， 打破直覺、初感和人云亦云
對於經典名篇， 我們語文教育話語變革， 就要做到打破直覺和初感。 我說這樣一句話：“一望而知的， 不經細讀， 不經細思， 不經細緻地分析而得出的文本結論， 基本上是錯的， 或者是粗疏的”。
比方， 我們對於朱自清的《背影》一望而知， 初步的感覺、直覺， 說它是“父子情深”， 雖然不能說這個理解是錯的， 但卻是粗疏、膚淺的。 《背影》所表達的是“感慨生命短暫與脆弱”基礎上的“子對父生命的傷喟”，
再比方， 楊絳的《老王》， 如果沒有細緻地解讀， 深入地分析， 你初步的直覺、感覺， 就是《老王》寫的不過是“下層勞動者的善良和堅韌”是“知識份子的反省與懺悔精神”， 是一篇“讚揚下層勞動者好人好事、知識份子反省精神的頌文”。 我們的教參和全國絕大部分教師， 都如此去解讀《老王》。 這種解讀， 也是經不住細細推敲和深入分析的， 是膚淺的、粗疏的。
其實《老王》， 寫的是“運”！人人都知道《老王》的核心句是“一個幸運的人對於不幸者的愧怍”， 但卻並不知《老王》全文的核心字是“運”！《老王》的主題是“命運弄人”， 是“對於人各有命的覺察和感悟，
再比方《雷雨》， 從首演， 一直到現在， 電影、話劇、電視劇《雷雨》， 幾十年都是把它理解為勞資矛盾， 理解成批評資本主義和資本家， 暴露其罪惡和黑暗， 也是沒有細讀分析， 導致的。 而《雷雨》寫的是“狹的籠”， 即“人”在“大自然法則”下的“即使掙扎”“也難以逃脫”的“無力”！（連結韓軍解讀《雷雨》上）（韓軍解讀《雷雨》下）
所以說， 語文教育必須話語變革。
二， 語文教育話語變革， 須有“讀舊如新”的鄭重， 努力恢復一種“陌生感”
“讀舊如新”和“恢復陌生感”， 是向經典文本， 努力表達一種敬意， 一種敬重。 敢於花大量時間， 去浸淫， 去沉醉， 才能在別人開墾的土地上， 重新開墾出深刻的寶藏來。
一篇《背影》我花了整整四十天， 一篇《老王》我斷斷續續讀了兩年。
我們每個人面對經典文本所應該採取的態度， 應該是“讀舊如新”。 經典的， 一般都是舊的。 我們人類都有一種“喜新厭舊”的心理，
三， 語文教育話語變革， 須跳出儒學汪洋， 掙脫極左桎梏
我深切的體會是， 是儒學， 塑造了你我的第一感覺， 塑造了我們語文教師的第一感覺！極左塑造了你我的第一看法， 塑造了我們語文教師的第一看法。
我們每個人，都被儒家的學說包圍著，我們每個人都是儒學的後人。我們每個人都被儒學的這種思想和觀念浸染著。
同時，我們要掙脫極左的桎梏，我們從小接受極左意識形態這種學說，這種以階級鬥爭觀念為核心的庸俗社會學理論，培養了我們幾代人，也“僵死”了、“僵化”了幾代語文教師的固定的思維、套子思維。如果我們跳不出儒學的汪洋，掙脫不了極左意識形態的桎梏，我們就容易蹈襲舊說。
比方，你一讀《背影》就閃現“父子情深”念頭，一看見父親跟兒子在車站送別，你大腦就立馬閃現“父愛”。這是一種儒學意識的條件反射。
弊端是，你大腦一旦閃現“父愛”、“父子情深”這樣的“不假思索”的結論，你大腦立馬就進入一種“假裝思索”的狀態了，之後就進入類似“冬眠”那樣的“拒絕思考”狀態，你就排除任何其它結論、排除任何其它念頭、排除任何文本資訊了，你就拒絕深入，拒絕細讀了。你甚至會指責他人“故弄玄虛”“自炫深刻”，你甚至指責別人“不老老實實教語文”。你沒有發覺，其實是你自己懶惰，你自己不思進取！
雖然《背影》這個“父子情深”的結論大致不算錯，但是結論明顯粗疏、膚淺的，等於沒有讀透《背影》。“生命的脆弱和短暫”主要不是來自儒學，而可能是來自佛學，《背影》內核寫得就是“生命刹那”。生命的短暫，生命的刹那，生命的匆匆，這種種念頭，在佛學裡特別強烈。所以說當我們用佛學的眼光去看《背影》的時候，我們看到的是生死。但是我沒有否定《背影》的父子情深。只不過，我們是在死亡意識的基礎上理解“父子情深”，就更深刻、更精細。前面也已經強調了，我們首先是讓《背影》文本文字說話。
對於《老王》教學，眾多的名師，包括我們的教參，之所以僅僅看到的是下層人的善良和堅韌，把《老王》看成是一篇關於讚美下層勞動者好人好事的文章，是因為我們多少年來，一直聽到太多像老王這種下層人的善良和堅韌這種故事，聽了幾十年。極左的媒體，極左的文化宣傳，描寫、“製造”、傳播了很多像老王行跡這樣的所謂的好人好事。所以，我們一看《老王》，我們大腦就跳出了一系列概念，老王是善良的，老王是堅韌的，老王是樂觀地“活命”，老王是忍辱負重的，老王是風格高尚的，這是一個好人哪。這種理解，也是一種本能的“條件反射”。多年來，這種比較左的意識形態的話語和文化傳播，禁錮著我們，僵化了我們的大腦，包括禁錮了一些名師的大腦。一些教師教學《老王》跳不出極左話語的套子，問題就出在這裡（可參閱《韓軍〈老王〉上課實錄》）。
把《雷雨》理解成勞資矛盾、暴露資本家大家庭罪惡，也是來自左的階級鬥爭學說，史達林列寧學說，資本主義和資本家是罪惡的，社會主義和無產階級是偉大的，勞動人民是被盤剝的，這種學說發展到極端，就概念化、標籤化了，它讓你我，讓很多名師，放棄了思索，放棄了反省，在“儒學”和“極左”的泥淖裡，掙脫不出來。
更可怕的一點是，有些老師，不思進取，自己的思維在極左或儒學的泥淖裡掙脫不出來，又不能直面、不敢承認自我的淺薄，卻反而責難別人“自炫深刻”、“故弄玄虛”、“不老老實實”，或者打著“學生不懂”的旗號，來遮掩教師自我的淺薄。
四，語文教育話語的變革，須拋卻“元定理”想法
文本閱讀的結論，沒有一成不變的元定理。所謂元定理就是不經推敲，不經論證，不經細細品讀，就能自圓其說，結論就先天存在，就天然應該如此。文本的解讀，不存在這樣一個天然的“元定理”。文本解讀的結論，是需要確證根據的，是須經得起推敲和質詢的；當然也是遊移的，不斷變化的，根據讀者的不同，根據時代的變遷，根據我們的知識和思想視野的擴展，根據我們對一些詞語句段的細緻地分析，我們會把一些貌似天然的“元定理”的東西推翻。
五，努力抓住文本“文心”、“核心”
有人主張，各人有各人眼裡的《背影》，尤其允許學生不同的解讀，多元解讀，“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，“一千個學生有一千個《背影》”，不能定於一尊，尤其應該放開讓學生自由閱讀，教師不應該把自己的解讀理解，加于學生理解之上。——這樣的說法很流行！很迷人！並且貌似很尊重學生！——但是這個觀點膚淺、浮躁、錯誤。因為，多元、自由、尊重學生，不能是隨意的，不能是任意的。必須受到文本“文心”“靈魂”限定的。《哈姆雷特》只有一個“文心”“核心”，一千個讀者理解哈姆雷特，都必須圍繞這個“文心”“核心”，不能拋棄這個《哈姆雷特》的“文心”“核心”而任意、放任解讀，比如你不能把哈姆雷特解讀成了“林黛玉”。一千個學生有一千個《背影》理解，《背影》也有一個文本“核心”“文心”，這個“核心”“文心”就是“生命的脆弱與短暫”，一千個學生、一萬個學生對於《背影》的理解，都必須圍繞在“生命的脆弱與短暫”這個“文心”“核心”基礎上生髮出來的，脫離這個《背影》的“文心”“核心”來解讀，就如同把英國的男性的“哈姆雷特”理解成了中國的女性的“林黛玉”。如果，您說《背影》的主旨，是“慚愧”，那麼，“慚愧”是建立在朱自清感悟到父親“生命的脆弱和短暫”基礎上的，意識不到父親“生命的脆弱和短暫”，朱自清是不會那麼快抱愧的。 如果您說《背影》的主旨是“懊悔”，那麼，“懊悔”正是建立在頓悟到“生命的脆弱和短暫”基礎上的，意識不到父親“大約大去之期不遠驕”“生命的脆弱和短暫”，朱自清是不會那麼快表達懊悔的。 如果您說《背影》的主旨是“歉疚”，那麼，“歉疚”正是建立在頓悟到“生命的脆弱和短暫”基礎上的，意識不到父親“大約大去之期不遠驕”“生命的脆弱和短暫”，朱自清是不會那麼快表達歉疚的。 如果您說《背影》的主旨是“錯位的愛”，即朱自清面對滿身缺陷、毛病的父親，充滿怨憤，愛不起來，但是最終朱自清還是由衷地愛了父親，這就是“錯位的愛”。那麼，如果朱自清意識不到父親“大約大去之期不遠矣”——“生命的脆弱和短暫”，也斷然不會勇敢地付出這“錯位的愛”的。
因此，結論就是，教師必須深刻理解並抓住《背影》《老王》《雷雨》的“文心”、“核心”，理解把握《背影》《老王》《雷雨》“文心”，引領學生圍繞《背影》《老王》《雷雨》“文心”，來理解。任何背離《背影》《老王》《雷雨》文本“文心”、“核心”的強調多元，強調尊重學生多元解讀，或流於熱鬧和膚淺，或可能成為災難。
又有人主張，允許每個老師，都有自己解讀，不能定於一尊，應該允許全國不同的教師，對《背影》《老王》《雷雨》有不同的理解。——這個認識也同樣錯誤。道理同上面一樣，多元不是任意的，必須受到文本“文心”“核心”限制的，不能脫離原來文本的“文心”“核心”，隨隨便便、任意多元、隨意“多元”。而很多老師，包括教參，對很多文本“文心”“核心”的解讀、理解、把握，比如對於《背影》《老王》《雷雨》的“文心”“核心”的解讀、理解、把握，都是有極大問題的。多少年來，這些文本的“文心”是被教參、教師、教授、官方，人為弄亂了的，是被官方故意遮蓋著的，是被人為扭曲的，是沒有被“有心人”揭開的。
六，做“有心人”，尋找文本“初心”
我甚至反感不尊重文本“文心”“核心”的任意多元，隨意多元，我們先找到文本的“初心”，再求得多元解讀。我是在殫精竭慮、煞費苦心甚至艱苦卓絕地尋找《背影》《老王》《雷雨》等等一系列文本原來的“文心”“核心”。我想把被扭曲的“文心”複正，我想把被遮蓋的“文心”掀開，我想把弄亂了的“文心”調整。我的《背影》《老王》《雷雨》就是分別找到了這三個文本原初的“文心”“核心”。這也就是，《背影》我煞費苦心用了整整四十天，《老王》我斷斷續續用了兩年，《雷雨》我從自己上高中就開始解讀，一直解讀到今天，你說我解讀《雷雨》多少年？用時間長，沒有什麼可以標榜、炫耀的，時間長並不意味著得出的結論正確，我只是強調解讀要下真功夫。
我解讀出了《背影》的“文心”是“生命的脆弱與短暫”；《老王》的“文心”是那個“運”字，是“命運弄人”；《雷雨》的“文心”是“狹的籠”。當然可以多元解讀、讓學生自由解讀，但須“莫忘文本初心”哪！
並非自我標榜，我的解讀、理解、尋找“文心”“核心”“靈魂”，就如同考古學家的考古，我是基於文獻、基於作者生平、基於文本的。所以，在一定意義上說，並不是不可以批韓的《背影》《老王》《雷雨》，老韓其實歡迎您的心懷學術誠意的批評，但是您批韓《背影》《老王》《雷雨》之前，你首先要在文本解讀方面，下足工夫，您所下的工夫應不低於甚至超越老韓所下的工夫。
這就是我，特別強調“文本解讀價值”，遠遠在“教學價值”之上，“文本解讀價值”，決定了、約制了、統轄了“文本的教學價值”，是“教學價值”的起點、原點、初心，須不忘初心！而不是相反，強調什麼“文本的教學價值”，在“文本的解讀價值”之上。這是錯誤的、膚淺的，“文本解讀價值”還沒有確立，“文心”、“初心”、“核心”還沒有確立的情況下，急於強調教學，可是，“文本解讀”差之毫釐，“教學價值”可能謬以千里也。
滿懷學術誠意的批評、討論，會留名學術史；相反，也會留名學術史，成為學術笑柄。“青山遮不住，畢竟東流去”。
今天我就講到這裡，謝謝各位，謝謝大家。
我們每個人，都被儒家的學說包圍著，我們每個人都是儒學的後人。我們每個人都被儒學的這種思想和觀念浸染著。
同時，我們要掙脫極左的桎梏，我們從小接受極左意識形態這種學說，這種以階級鬥爭觀念為核心的庸俗社會學理論，培養了我們幾代人，也“僵死”了、“僵化”了幾代語文教師的固定的思維、套子思維。如果我們跳不出儒學的汪洋，掙脫不了極左意識形態的桎梏，我們就容易蹈襲舊說。
比方，你一讀《背影》就閃現“父子情深”念頭，一看見父親跟兒子在車站送別，你大腦就立馬閃現“父愛”。這是一種儒學意識的條件反射。
弊端是，你大腦一旦閃現“父愛”、“父子情深”這樣的“不假思索”的結論，你大腦立馬就進入一種“假裝思索”的狀態了，之後就進入類似“冬眠”那樣的“拒絕思考”狀態，你就排除任何其它結論、排除任何其它念頭、排除任何文本資訊了，你就拒絕深入，拒絕細讀了。你甚至會指責他人“故弄玄虛”“自炫深刻”，你甚至指責別人“不老老實實教語文”。你沒有發覺，其實是你自己懶惰，你自己不思進取！
雖然《背影》這個“父子情深”的結論大致不算錯，但是結論明顯粗疏、膚淺的，等於沒有讀透《背影》。“生命的脆弱和短暫”主要不是來自儒學，而可能是來自佛學，《背影》內核寫得就是“生命刹那”。生命的短暫，生命的刹那，生命的匆匆，這種種念頭，在佛學裡特別強烈。所以說當我們用佛學的眼光去看《背影》的時候，我們看到的是生死。但是我沒有否定《背影》的父子情深。只不過，我們是在死亡意識的基礎上理解“父子情深”，就更深刻、更精細。前面也已經強調了，我們首先是讓《背影》文本文字說話。
對於《老王》教學，眾多的名師，包括我們的教參，之所以僅僅看到的是下層人的善良和堅韌，把《老王》看成是一篇關於讚美下層勞動者好人好事的文章，是因為我們多少年來，一直聽到太多像老王這種下層人的善良和堅韌這種故事，聽了幾十年。極左的媒體，極左的文化宣傳，描寫、“製造”、傳播了很多像老王行跡這樣的所謂的好人好事。所以，我們一看《老王》，我們大腦就跳出了一系列概念，老王是善良的，老王是堅韌的，老王是樂觀地“活命”，老王是忍辱負重的，老王是風格高尚的，這是一個好人哪。這種理解，也是一種本能的“條件反射”。多年來，這種比較左的意識形態的話語和文化傳播，禁錮著我們，僵化了我們的大腦，包括禁錮了一些名師的大腦。一些教師教學《老王》跳不出極左話語的套子，問題就出在這裡（可參閱《韓軍〈老王〉上課實錄》）。
把《雷雨》理解成勞資矛盾、暴露資本家大家庭罪惡，也是來自左的階級鬥爭學說，史達林列寧學說，資本主義和資本家是罪惡的，社會主義和無產階級是偉大的，勞動人民是被盤剝的，這種學說發展到極端，就概念化、標籤化了，它讓你我，讓很多名師，放棄了思索，放棄了反省，在“儒學”和“極左”的泥淖裡，掙脫不出來。
更可怕的一點是，有些老師，不思進取，自己的思維在極左或儒學的泥淖裡掙脫不出來，又不能直面、不敢承認自我的淺薄，卻反而責難別人“自炫深刻”、“故弄玄虛”、“不老老實實”，或者打著“學生不懂”的旗號，來遮掩教師自我的淺薄。
四，語文教育話語的變革，須拋卻“元定理”想法
文本閱讀的結論，沒有一成不變的元定理。所謂元定理就是不經推敲，不經論證，不經細細品讀，就能自圓其說，結論就先天存在，就天然應該如此。文本的解讀，不存在這樣一個天然的“元定理”。文本解讀的結論，是需要確證根據的，是須經得起推敲和質詢的；當然也是遊移的，不斷變化的，根據讀者的不同，根據時代的變遷，根據我們的知識和思想視野的擴展，根據我們對一些詞語句段的細緻地分析，我們會把一些貌似天然的“元定理”的東西推翻。
五，努力抓住文本“文心”、“核心”
有人主張，各人有各人眼裡的《背影》，尤其允許學生不同的解讀，多元解讀，“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，“一千個學生有一千個《背影》”，不能定於一尊，尤其應該放開讓學生自由閱讀，教師不應該把自己的解讀理解，加于學生理解之上。——這樣的說法很流行！很迷人！並且貌似很尊重學生！——但是這個觀點膚淺、浮躁、錯誤。因為，多元、自由、尊重學生，不能是隨意的，不能是任意的。必須受到文本“文心”“靈魂”限定的。《哈姆雷特》只有一個“文心”“核心”，一千個讀者理解哈姆雷特，都必須圍繞這個“文心”“核心”，不能拋棄這個《哈姆雷特》的“文心”“核心”而任意、放任解讀，比如你不能把哈姆雷特解讀成了“林黛玉”。一千個學生有一千個《背影》理解，《背影》也有一個文本“核心”“文心”，這個“核心”“文心”就是“生命的脆弱與短暫”，一千個學生、一萬個學生對於《背影》的理解，都必須圍繞在“生命的脆弱與短暫”這個“文心”“核心”基礎上生髮出來的，脫離這個《背影》的“文心”“核心”來解讀，就如同把英國的男性的“哈姆雷特”理解成了中國的女性的“林黛玉”。如果，您說《背影》的主旨，是“慚愧”，那麼，“慚愧”是建立在朱自清感悟到父親“生命的脆弱和短暫”基礎上的，意識不到父親“生命的脆弱和短暫”，朱自清是不會那麼快抱愧的。 如果您說《背影》的主旨是“懊悔”，那麼，“懊悔”正是建立在頓悟到“生命的脆弱和短暫”基礎上的，意識不到父親“大約大去之期不遠驕”“生命的脆弱和短暫”，朱自清是不會那麼快表達懊悔的。 如果您說《背影》的主旨是“歉疚”，那麼，“歉疚”正是建立在頓悟到“生命的脆弱和短暫”基礎上的，意識不到父親“大約大去之期不遠驕”“生命的脆弱和短暫”，朱自清是不會那麼快表達歉疚的。 如果您說《背影》的主旨是“錯位的愛”，即朱自清面對滿身缺陷、毛病的父親，充滿怨憤，愛不起來，但是最終朱自清還是由衷地愛了父親，這就是“錯位的愛”。那麼，如果朱自清意識不到父親“大約大去之期不遠矣”——“生命的脆弱和短暫”，也斷然不會勇敢地付出這“錯位的愛”的。
因此，結論就是，教師必須深刻理解並抓住《背影》《老王》《雷雨》的“文心”、“核心”，理解把握《背影》《老王》《雷雨》“文心”，引領學生圍繞《背影》《老王》《雷雨》“文心”，來理解。任何背離《背影》《老王》《雷雨》文本“文心”、“核心”的強調多元，強調尊重學生多元解讀，或流於熱鬧和膚淺，或可能成為災難。
又有人主張，允許每個老師，都有自己解讀，不能定於一尊，應該允許全國不同的教師，對《背影》《老王》《雷雨》有不同的理解。——這個認識也同樣錯誤。道理同上面一樣，多元不是任意的，必須受到文本“文心”“核心”限制的，不能脫離原來文本的“文心”“核心”，隨隨便便、任意多元、隨意“多元”。而很多老師，包括教參，對很多文本“文心”“核心”的解讀、理解、把握，比如對於《背影》《老王》《雷雨》的“文心”“核心”的解讀、理解、把握，都是有極大問題的。多少年來，這些文本的“文心”是被教參、教師、教授、官方，人為弄亂了的，是被官方故意遮蓋著的，是被人為扭曲的，是沒有被“有心人”揭開的。
六，做“有心人”，尋找文本“初心”
我甚至反感不尊重文本“文心”“核心”的任意多元，隨意多元，我們先找到文本的“初心”，再求得多元解讀。我是在殫精竭慮、煞費苦心甚至艱苦卓絕地尋找《背影》《老王》《雷雨》等等一系列文本原來的“文心”“核心”。我想把被扭曲的“文心”複正，我想把被遮蓋的“文心”掀開，我想把弄亂了的“文心”調整。我的《背影》《老王》《雷雨》就是分別找到了這三個文本原初的“文心”“核心”。這也就是，《背影》我煞費苦心用了整整四十天，《老王》我斷斷續續用了兩年，《雷雨》我從自己上高中就開始解讀，一直解讀到今天，你說我解讀《雷雨》多少年？用時間長，沒有什麼可以標榜、炫耀的，時間長並不意味著得出的結論正確，我只是強調解讀要下真功夫。
我解讀出了《背影》的“文心”是“生命的脆弱與短暫”；《老王》的“文心”是那個“運”字，是“命運弄人”；《雷雨》的“文心”是“狹的籠”。當然可以多元解讀、讓學生自由解讀，但須“莫忘文本初心”哪！
並非自我標榜，我的解讀、理解、尋找“文心”“核心”“靈魂”，就如同考古學家的考古，我是基於文獻、基於作者生平、基於文本的。所以，在一定意義上說，並不是不可以批韓的《背影》《老王》《雷雨》，老韓其實歡迎您的心懷學術誠意的批評，但是您批韓《背影》《老王》《雷雨》之前，你首先要在文本解讀方面，下足工夫，您所下的工夫應不低於甚至超越老韓所下的工夫。
這就是我，特別強調“文本解讀價值”，遠遠在“教學價值”之上，“文本解讀價值”，決定了、約制了、統轄了“文本的教學價值”，是“教學價值”的起點、原點、初心，須不忘初心！而不是相反，強調什麼“文本的教學價值”，在“文本的解讀價值”之上。這是錯誤的、膚淺的，“文本解讀價值”還沒有確立，“文心”、“初心”、“核心”還沒有確立的情況下，急於強調教學，可是，“文本解讀”差之毫釐，“教學價值”可能謬以千里也。
滿懷學術誠意的批評、討論，會留名學術史；相反，也會留名學術史，成為學術笑柄。“青山遮不住，畢竟東流去”。
今天我就講到這裡，謝謝各位，謝謝大家。