是守舊還是創新
——與張定遠先生商榷
鐘炎
《語文教學通訊》（A刊）2003年第6期刊發了全國中語會代理事長張定遠先生的《余映潮——善於創新的語文教研員》一文， 對湖北省荊州市教研室語文教研員余映潮先生給予了很高的評價。 在筆者的印象中， 自中語會成立以來， 以“掌門人”的身份推介一位教研員尚屬首次。 於是， 在拜讀了這篇文章後， 筆者又翻閱了余映潮先生近年來發表在多家刊物上的部分論文（此前雖也讀到過， 但並未留下深刻的印象）。 恕筆者直言， 張先生大加讚譽的“創新”與新頒佈的《語文課程標準》所體現的教育理念似乎不大合拍，
一、人文性， 你在哪裡？
余映潮先生稱得上論文的高產者， 內容以課堂教學藝術居多。 雖然張定遠先生認為他的論文“沒有很強的理論色彩， 不強調考證與論辯”， 但即便如此， 其九百餘篇的數量也不能不令人驚歎。 看了這些論文（有的在此刊物發表後， 又經過一番改裝在彼刊物上刊登）， 突出的印象是：余先生對語文知識（如字、詞、句、語法修辭、文體知識等）熟稔駕馭的水準以及在課堂上“滴水不漏”的操作技藝是超一流的。 余先生對語文教材的“挖掘”委實下了很大的功夫， 但令人遺憾的是， 他基本上是把注意力放在教材中的語言知識和文章的寫作技巧上，
我們不妨以余先生發表在《中學語文教學參考》第6期上的《教學思路的設計藝術（之一）》中的案例為依據， 認識其教學藝術的顯著特徵。 他在這篇文章中提供了一幅《夏天也是好天氣》的教學藍圖：
1、告訴大家——讀妙文。
2、提醒大家——尋雅詞。
3、評說課文——品奇字。
4、表現生活——用美句。
這幅藍圖完全撇開了作者在文中表達的生活感受和人生體驗（對於初中生來說， 這篇課文在內容的理解上有較大的難度， 必須下一番功夫）， 而是單純在語言文字上兜圈子。 筆者不知道余先生所說的“雅詞”是指哪一類詞， 用怎樣的標準搜尋；也不清楚“奇字”是哪一類字，
余先生所創造的“板塊式”教學設計思路算得上他的“代表作”， 而“板塊式”的核心就是“積累語言知識”。 湖北荊州的黃啟東先生在《余映潮老師課型創新藝術例談》（載《語文教學通訊》A刊2002年第4期）這篇文章中， 介紹了“板塊式”教學設計思路的兩種主要課型：其一是積累課， 其二是活動課。 所謂“積累課”， 就是“老師將課文中最有價值的語言訓練的‘點’提煉出來， 讓學生進行扎扎實實的語言積累”。
①識字詞。 落實字詞， 聽寫雅詞。
②背名言。 每人選擇背誦課文中的3—5條名言， 擇其一條說說為什麼喜歡。
③析精段。 從不同的角度， 品味一段話。
④學表達。 學習運用一種“三列式”的語言表達方式。
顯然， 余先生的四大板塊無一不是圍繞語言文字展開的。 學生按照這種思路學完此文， 根本不可能明悟求知的重要性， 甚至對文章的基本內容都未能瞭解， 更談不上與作者產生心靈的溝通了。 更令人莫名其妙的是， 余先生居然發現了一種“三列式”的語言表達方式， 那依此類推， 是否還有四列式、五列式呢？
讓我們再來看看余先生所創造的“活動課”又是怎樣的課型。 根據黃啟東先生的介紹， 它和“積累課”似乎沒有什麼差別， 只不過是通過“活動”的方式（其實前一種課型也有類似的活動）進行“積累”而已。文章以余先生執教的《短文兩篇》為例，介紹了活動的內容：編制一張課文語言積累卡。他要求學生從以下幾方面整理課文知識：①字音認讀；②字型書寫；③常用雅詞；④成語和四字詞語；⑤精妙寫段模式。如果說這種“活動課”與“積累課”有所不同，那就是它對文本的內容、作者的思想和情感更加不屑一顧。余先生把學生的大腦當成了積累語言知識的容器，但殊不知，文章並不是由字、詞、句組裝而成的，如果不是在具體的語言環境中加以品析，如果離開了思想的薰陶和情感的體驗，這樣的知識是不可能內化為語言表達能力的。所謂“板塊式”教學，不過是把語文教材當成了一種操作文字的工具，將完整的課文切割成大大小小的碎片任意賞玩。
余先生把這種“看上去很美”的教學稱之為“美文美教”（見《中學語文教學參考》2002年第10期《美文美教》），而張定遠先生則以大量的篇幅對這種教法進行讚譽：“美教，就是從語言的角度處理課文，帶領學生在美的語言中徜徉，欣賞優美、精彩的語言，進行積累、感悟、薰陶和培養語感的教育。美教，就是從模式學用的角度處理課文，將課文視為表達形式優美、表達技巧嫺熟、表達模式精細的寫作範式，讓學生進行品味，進行欣賞，進行學用。……”由此不難看出，“美教”的著眼點不在“學”而在“教”。所謂“美教”，無非是用五花八門的具有操作性並具有觀賞性的“教法”，落實語言知識，訓練語言技能。如果將這樣的“美教”推廣開來，那麼，中學語文教學將依舊是“工具性”的一統天下，而剛剛走進新課程的“人文性”將被掃地出門。
二、學生的自主權不容剝奪
《語文課程標準》不僅強調了工具性和人文性的統一，而且宣導“自主、合作、探究”的學習方式。這便要求教師儘快實現角色的轉換，放下“知識權威”的架子，與學生平等對話，共同交流，相互促進。教師不應把個人對文本的理解和帶有傾向性的認識強加給學生，不應預先把每一個環節、每一個步驟都設計得天衣無縫，然後在課堂上毫不走樣地加以實施。課堂教學必須給學生提供自由發展的空間。如果學生的活動始終在教師事先劃定的範圍內（如覓奇字、尋雅詞、找美句、析精段等）進行，那麼，學生便失去了獨立閱讀文本的自由。這樣的“活動”（美其名曰“大量的語文實踐活動”）也許顯得熱鬧異常，但不過是在“螺絲殼裡做道場”。余映潮先生的課堂教學設計完全是以教師為中心，而把學生置於絕對服從的地位。無論是“處理教材”，還是“課型設計”，都充分體現出教師的個人意志。他所創造的“板塊式”教學，每一個環節都給學生限定了思考的範圍和活動的領域，不論學生有無同感，有無欲望，都得跟著教師的指揮棒統一行動。甚至連評析課文的“妙點”，也要用統一的句式（如“ 寫得好，好在 ”）加以規範。這樣的教學，只能抑制學生的個性，扼殺他們的創造精神。
新課程標準指出，學生對語文材料的反應“往往是多元的”，教師應“尊重學生在學習過程中獨特的體驗”，因此，課堂教學應少一些限制，多一些自由（當然不是放任自流）。學生一旦享有學習的自主權，必能自己發現問題，並通過共同探討，相互交流，增強感悟能力，豐富語文知識，從而提高語文素養。教師既要起引導作用，也要參與交流，並在交流中得到提高。
反觀余映潮先生的語文課堂教學，學生自始至終都受到教學“板塊”的嚴格控制，只能回答教師的提問，完成教師規定的任務；只能為教材找“美點”，唱讚歌。在余先生的課堂上，學生不能自己去發現問題，提出問題，更不能對教材和教師說半個“不”字。充其量只是“我喜歡……”之類的淺層交流，而聽不到“為什麼……”、“我不喜歡……”等具有懷疑精神和批判意識的聲音。
余先生為了激發學生積累語言知識和訓練語言技能的興趣，設計了名目繁多的“課型”。僅以朗讀課為例，就有教讀、析讀、理讀、品讀、研讀、說讀、背讀、寫讀、演讀等不勝枚舉的類別（從語法結構上講，它們應該是偏正關係，但“說讀”、“寫讀”等又似乎是並列關係，總不能讓學生以說話或寫作的形式朗讀吧？這些稱謂給人的感覺是在玩文字遊戲）。由於這些課型在課前已打造完工，不需要在課堂上進行變通，因而在操作上十分便利。這對於那些感到語文課堂教學難以把握，尤其是擔心在課堂上出現“突發事件”的教師來說，無疑是“雪中送炭”。正如余先生本人所言，他的課堂教學藝術系列論文“都是為一線的老師們寫的，它們以‘可操作’為宗旨”。（見《中學語文教學》2003年第1期《一直往前走》）張定遠先生對他的論文也作了如此評價：“每一篇都能告訴我們如何進行操作。”按照這種說法，語文教師只需事先設計一套固定的程式並掌握操作要領，就可以順順當當地上好一堂語文課了。不過這樣一來，語文教學也便不成其為藝術，而變成了一種技術。與此同時，學生也便成了一台台任由教師擺弄的機器。
新課標宣導的“自主、合作、探究”的學習方式，其前提是自主。教師如果真正把學生視為學習的主人，就應該把功夫更多地下在提高自身的人文素養和學識水準、增強應變能力上，下在為學生的自主學習營造良好的氛圍，為師生平等對話創設理想的情境上，而不應該挖空心思地去打造“教”的模式，精雕細琢地安排“操作”程式。顯而易見，余先生的課堂教學設計與新課程標準是背道而馳的。
三、語文教學何去何從？
毋庸置疑，余映潮先生是一位十分勤奮並具有奉獻精神的教研員，他所總結的諸多經驗對於豐富課堂教學的方法確有一定的價值。但也許是受“工具論”的影響太深，他對語言知識和技能的“挖掘”似乎到了癡迷的程度，以致把“工具性”推向了極端。如果說這些經驗在過去的教學中曾起到積極的作用，那麼在強調語文的工具性和人文性必須緊密結合的今天，已越來越暴露出它與新課標的抵牾。儘管余先生試圖改換包裝，把過去精心設計的課型貼上與新課標有聯繫的標籤，但也無法改變其因循守舊的實質。
當然，任何人都有堅持個人觀點的自由，我們沒有權力要求余先生否定自己的教育理念。但余先生畢竟不是一名普通教師，而是一位握有指揮棒的市級教研員。他的一顰一笑都會牽動該市語文教學的神經。據張定遠先生介紹，他在荊州市帶有五支專題研究隊伍，如果他的屬下都是余氏思想的忠實代言人，那麼可想而知，該市的語文教學必然盛行著重工具、輕人文的“操作”模式。張先生將余映潮的教學體系稱為“餘氏風格”，而以余先生所處的地位，要推行這種風格是輕而易舉的事。我們不知道，這種風格的蔓延對於荊州的同仁來說，是幸還是不幸；如果全國中語界的同仁也響應張先生的號召，爭相仿效“餘氏風格”，這對於中學語文教學來說，是前進還是倒退。
讀了張定遠先生的文章，我們不能不對中學語文教學將何去何從產生憂慮。作為中語會的“掌門人”，本應把注意力投向如何實施新課程標準，研究將工具性和人文性緊密結合的新方法，發現新經驗，而不應抱著懷舊的心理，對片面突出工具性而漠視人文性的做法情有獨鍾。這不由使人想起張先生在兩年前說過的一段話：“在語文教學中，如果過分高揚人文性，很可能衝擊語文能力的培養，很可能會出現這樣或那樣的偏頗，犯過去曾經犯過的錯誤。”（見《語文教學通訊》A刊2001年第1期《我對中學語文教學幾個問題的看法》）這話聽起來當然沒錯，但言外之意卻耐人咀嚼。在“人文性”尚未正式寫入綱領性檔時張先生就有如臨大敵之感，唯恐“過分高揚人文性”會出現這樣那樣的偏頗，但為什麼張先生對“過分高揚”工具性的做法卻毫無警覺，反而備加讚賞呢？這樣的導向的確值得我們認真的反思。
只不過是通過“活動”的方式（其實前一種課型也有類似的活動）進行“積累”而已。文章以余先生執教的《短文兩篇》為例，介紹了活動的內容：編制一張課文語言積累卡。他要求學生從以下幾方面整理課文知識：①字音認讀；②字型書寫；③常用雅詞；④成語和四字詞語；⑤精妙寫段模式。如果說這種“活動課”與“積累課”有所不同，那就是它對文本的內容、作者的思想和情感更加不屑一顧。余先生把學生的大腦當成了積累語言知識的容器，但殊不知，文章並不是由字、詞、句組裝而成的，如果不是在具體的語言環境中加以品析，如果離開了思想的薰陶和情感的體驗，這樣的知識是不可能內化為語言表達能力的。所謂“板塊式”教學，不過是把語文教材當成了一種操作文字的工具，將完整的課文切割成大大小小的碎片任意賞玩。余先生把這種“看上去很美”的教學稱之為“美文美教”（見《中學語文教學參考》2002年第10期《美文美教》），而張定遠先生則以大量的篇幅對這種教法進行讚譽：“美教，就是從語言的角度處理課文，帶領學生在美的語言中徜徉，欣賞優美、精彩的語言，進行積累、感悟、薰陶和培養語感的教育。美教，就是從模式學用的角度處理課文，將課文視為表達形式優美、表達技巧嫺熟、表達模式精細的寫作範式，讓學生進行品味，進行欣賞，進行學用。……”由此不難看出，“美教”的著眼點不在“學”而在“教”。所謂“美教”，無非是用五花八門的具有操作性並具有觀賞性的“教法”，落實語言知識，訓練語言技能。如果將這樣的“美教”推廣開來，那麼，中學語文教學將依舊是“工具性”的一統天下，而剛剛走進新課程的“人文性”將被掃地出門。
二、學生的自主權不容剝奪
《語文課程標準》不僅強調了工具性和人文性的統一，而且宣導“自主、合作、探究”的學習方式。這便要求教師儘快實現角色的轉換，放下“知識權威”的架子，與學生平等對話，共同交流，相互促進。教師不應把個人對文本的理解和帶有傾向性的認識強加給學生，不應預先把每一個環節、每一個步驟都設計得天衣無縫，然後在課堂上毫不走樣地加以實施。課堂教學必須給學生提供自由發展的空間。如果學生的活動始終在教師事先劃定的範圍內（如覓奇字、尋雅詞、找美句、析精段等）進行，那麼，學生便失去了獨立閱讀文本的自由。這樣的“活動”（美其名曰“大量的語文實踐活動”）也許顯得熱鬧異常，但不過是在“螺絲殼裡做道場”。余映潮先生的課堂教學設計完全是以教師為中心，而把學生置於絕對服從的地位。無論是“處理教材”，還是“課型設計”，都充分體現出教師的個人意志。他所創造的“板塊式”教學，每一個環節都給學生限定了思考的範圍和活動的領域，不論學生有無同感，有無欲望，都得跟著教師的指揮棒統一行動。甚至連評析課文的“妙點”，也要用統一的句式（如“ 寫得好，好在 ”）加以規範。這樣的教學，只能抑制學生的個性，扼殺他們的創造精神。
新課程標準指出，學生對語文材料的反應“往往是多元的”，教師應“尊重學生在學習過程中獨特的體驗”，因此，課堂教學應少一些限制，多一些自由（當然不是放任自流）。學生一旦享有學習的自主權，必能自己發現問題，並通過共同探討，相互交流，增強感悟能力，豐富語文知識，從而提高語文素養。教師既要起引導作用，也要參與交流，並在交流中得到提高。
反觀余映潮先生的語文課堂教學，學生自始至終都受到教學“板塊”的嚴格控制，只能回答教師的提問，完成教師規定的任務；只能為教材找“美點”，唱讚歌。在余先生的課堂上，學生不能自己去發現問題，提出問題，更不能對教材和教師說半個“不”字。充其量只是“我喜歡……”之類的淺層交流，而聽不到“為什麼……”、“我不喜歡……”等具有懷疑精神和批判意識的聲音。
余先生為了激發學生積累語言知識和訓練語言技能的興趣，設計了名目繁多的“課型”。僅以朗讀課為例，就有教讀、析讀、理讀、品讀、研讀、說讀、背讀、寫讀、演讀等不勝枚舉的類別（從語法結構上講，它們應該是偏正關係，但“說讀”、“寫讀”等又似乎是並列關係，總不能讓學生以說話或寫作的形式朗讀吧？這些稱謂給人的感覺是在玩文字遊戲）。由於這些課型在課前已打造完工，不需要在課堂上進行變通，因而在操作上十分便利。這對於那些感到語文課堂教學難以把握，尤其是擔心在課堂上出現“突發事件”的教師來說，無疑是“雪中送炭”。正如余先生本人所言，他的課堂教學藝術系列論文“都是為一線的老師們寫的，它們以‘可操作’為宗旨”。（見《中學語文教學》2003年第1期《一直往前走》）張定遠先生對他的論文也作了如此評價：“每一篇都能告訴我們如何進行操作。”按照這種說法，語文教師只需事先設計一套固定的程式並掌握操作要領，就可以順順當當地上好一堂語文課了。不過這樣一來，語文教學也便不成其為藝術，而變成了一種技術。與此同時，學生也便成了一台台任由教師擺弄的機器。
新課標宣導的“自主、合作、探究”的學習方式，其前提是自主。教師如果真正把學生視為學習的主人，就應該把功夫更多地下在提高自身的人文素養和學識水準、增強應變能力上，下在為學生的自主學習營造良好的氛圍，為師生平等對話創設理想的情境上，而不應該挖空心思地去打造“教”的模式，精雕細琢地安排“操作”程式。顯而易見，余先生的課堂教學設計與新課程標準是背道而馳的。
三、語文教學何去何從？
毋庸置疑，余映潮先生是一位十分勤奮並具有奉獻精神的教研員，他所總結的諸多經驗對於豐富課堂教學的方法確有一定的價值。但也許是受“工具論”的影響太深，他對語言知識和技能的“挖掘”似乎到了癡迷的程度，以致把“工具性”推向了極端。如果說這些經驗在過去的教學中曾起到積極的作用，那麼在強調語文的工具性和人文性必須緊密結合的今天，已越來越暴露出它與新課標的抵牾。儘管余先生試圖改換包裝，把過去精心設計的課型貼上與新課標有聯繫的標籤，但也無法改變其因循守舊的實質。
當然，任何人都有堅持個人觀點的自由，我們沒有權力要求余先生否定自己的教育理念。但余先生畢竟不是一名普通教師，而是一位握有指揮棒的市級教研員。他的一顰一笑都會牽動該市語文教學的神經。據張定遠先生介紹，他在荊州市帶有五支專題研究隊伍，如果他的屬下都是余氏思想的忠實代言人，那麼可想而知，該市的語文教學必然盛行著重工具、輕人文的“操作”模式。張先生將余映潮的教學體系稱為“餘氏風格”，而以余先生所處的地位，要推行這種風格是輕而易舉的事。我們不知道，這種風格的蔓延對於荊州的同仁來說，是幸還是不幸；如果全國中語界的同仁也響應張先生的號召，爭相仿效“餘氏風格”，這對於中學語文教學來說，是前進還是倒退。
讀了張定遠先生的文章，我們不能不對中學語文教學將何去何從產生憂慮。作為中語會的“掌門人”，本應把注意力投向如何實施新課程標準，研究將工具性和人文性緊密結合的新方法，發現新經驗，而不應抱著懷舊的心理，對片面突出工具性而漠視人文性的做法情有獨鍾。這不由使人想起張先生在兩年前說過的一段話：“在語文教學中，如果過分高揚人文性，很可能衝擊語文能力的培養，很可能會出現這樣或那樣的偏頗，犯過去曾經犯過的錯誤。”（見《語文教學通訊》A刊2001年第1期《我對中學語文教學幾個問題的看法》）這話聽起來當然沒錯，但言外之意卻耐人咀嚼。在“人文性”尚未正式寫入綱領性檔時張先生就有如臨大敵之感，唯恐“過分高揚人文性”會出現這樣那樣的偏頗，但為什麼張先生對“過分高揚”工具性的做法卻毫無警覺，反而備加讚賞呢？這樣的導向的確值得我們認真的反思。