20世紀，
葉聖陶、蔣伯潛等現代語文教育先驅，
已經開始反思“文選式教科書”的不足，
並提出了“整本書閱讀”的概念。
近一個世紀過去了，
中學“整本書閱讀”還處在理念多於實踐的“口號階段”，
操作層面的“整本書閱讀”對於多數一線教師而言還是一個“新概念”。
我們應從學生終身發展的角度去設計相關教學體系，
使之課程化；否則，
只能是“雨過地皮濕”，
甚至陷入令學生厭惡的境地。
一、課程目標——突破大與空， 走向真與實
中國從來就不缺少關於閱讀的名言， 但名言畢竟是少部分有天賦者的閱讀感悟， 作為面向中學生的基礎課程，
（一）形成良好的閱讀習慣
你以怎樣的態度對待經典， 經典也將怎樣對待你。 這裡的“態度”主要體現在閱讀的習慣上， 一目十行， 敷衍了事， 便是對經典的褻瀆， 經典最終也不會成為“你的經典”。 有時間和機會就讀書， 不動筆墨不讀書， 有計劃地讀書……習慣總是根深蒂固的， 習慣的力量往往巨大， 因此良好的閱讀習慣是保證整本書閱讀品質的重要前提。
（二）認識並掌握閱讀不同文本的一般方法
閱讀方法曾經是一門“顯學”，
（三）形成包括意志力在內的閱讀能力
比閱讀才華更重要的是閱讀意志力。 中學階段要培養學生執著、堅毅的閱讀耐力， “一蹴而就”不適用於閱讀。
（四）促進個性化閱讀趣味的形成
“閱讀說到底是自己的事”， 但在閱讀的過程中， 特別是起始階段， 還是需要閱讀先行者的指點的。 我們不能以培養“閱讀家”的心態進行閱讀教學， 我們要像農夫熟悉莊稼一樣瞭解學生：他們的長處在哪裡？是形象思維還是抽象思維？是文學作品還是哲理論文？需要怎樣“揚長”又如何“補短”？哪些趣味“正”哪些趣味要“修正”？……雖說學生要有“撞南牆”的閱讀體驗，
二、教學準備——突破窄與狹， 走向大和寬
“整本書閱讀”教學不同于單篇短文閱讀， 它的出現將令教師面對許多新問題。 對此， 教師要有充分的心理、知識和方法的準備， 必須保持自我反思的習慣。 以下都是繞不過去的問題：
（一）如何應對學生和教師自己在碎片化閱讀中形成的“速食味蕾”？
“微信時代”人們習慣了閱讀短文以及情感味精濃厚的心靈雞湯， 人們常常身處其中而不自知。 一個主要閱讀《讀者》一類“輕文本”的人，
（二）如何突破單篇教學形成的教與學的慣性？
“整本書閱讀”要求教師在指導學生微觀精讀的同時， 還要宏觀把握、高度引領。 教學時如果還是一味地精耕細作， 可能無法真正帶領學生走進作品內部。 譬如多數學生在閱讀《三國演義》時最大的感受是“亂”， 如果教師一開始便按章回展開教學，將令學生陷入茫然境地。因此，教師必須先“梳理”全書，找到牽一髮而動全身的“綱”。“隆中對”中諸葛亮的一段話便是全書的綱，教師可以帶領學生細讀該段文字，引導學生逐句尋找小說中對應的章回情節。但僅此還不夠，《三國演義》還有一個重要的藝術手法——鋪墊，正因為存在重重疊疊的鋪墊，小說才顯得複雜。為敘寫三足鼎立的形成，作者跟讀者玩了一個“消除遊戲”，皇帝、黃巾軍、十常侍、何進、董卓、袁紹、袁術、呂布、陶謙、馬騰、公孫瓚、劉表、張魯、劉璋等，有的殘暴，有的貪婪，有的自私，有的無實力，有的少擁戴，有的目光短淺，有的有勇無謀，有的沉湎酒色，有的心胸狹隘，都被逐一排除在真豪傑之外。為了敘述一個主故事，大故事裡常常套了許多小故事，為了諸葛亮的出場，十多個才華出眾的人加入了歡迎他的“儀仗隊”。只有將這些講清楚，學生才能以宏觀的視野進行微觀的閱讀。
（三）如何解決書目選擇的“自主”和“規定”之間的矛盾？
過去，人們對“整本書閱讀”是有探索的，主要經歷過：1.模糊的“方向時代”，告知學生可以閱讀的方向；2.清晰的“書單時代”，以開列書單的方式告訴學生有哪些具體的書可以讀；3.具體的“導讀時代”，在書單的基礎上加入內容介紹和閱讀方法等內容。這三個時代是從“荒野”走向了“田野”，操作性逐步增強，對於處在基礎閱讀階段的中學生而言應該是一件好事。然而，人的心理是複雜的，很多名家就不主張推薦書目，而且一些學生推薦什麼就討厭什麼的心態也不容忽視。因此，我們必須構建一個集“規定閱讀”與“自主閱讀”於一體的閱讀體系，規定作品以適合學生為主要原則，形成“整本書閱讀”的課程框架。
（四）如何進行“整本書閱讀”的課堂教學？
識字是不是就會閱讀？長期以來，我們總是想當然地認為學生是會閱讀的，其實高品質的閱讀離不開教師這個引路人。教師要提出專題目標，引導學生深入思考、討論、交流，起到組織者的作用，並以自己的閱讀經驗，平等地參與交流、討論、答疑。作為一線教師，我們還有許多細緻的工作要去思考，諸如：閱讀進度如何相對統一？學生在長時間閱讀中的興趣如何保證？專題目標如何設定？怎樣由淺入深地進入長篇文本？如何處理學生龐雜的閱讀疑問並形成精要的課堂主脈絡？……
（五）如何對“整本書閱讀”的教與學進行恰當的評價？
教師讀得好很重要，但循序漸進、貼著學生教，不搶風頭、不越俎代庖同樣重要，畢竟學生讀得好才是評價的最終標準。學生的閱讀評價是一個複雜的問題，必須把握好模糊與清晰、鞭策與鼓勵的關係。評價可以從自我、同伴和教師三個維度展開，學生根據閱讀計畫、個人感受等進行自我評價，同伴根據評價物件的閱讀積極性、扎實程度、合作情況等進行客觀評價，教師根據課程目標、課堂表現、考核結果等進行綜合評價。對“整本書閱讀”而言，“考核”是難點中的難點，過於瑣碎或者過難、過偏都將挫傷學生的閱讀積極性。因此，必須將考核作為閱讀指導的一部分來考量，如摘抄、提問、隨筆、論文品質等。關於作品內容熟悉程度的評價可以題庫的形式進行，允許學生多次測試，當然，題庫的建設者應當是學生和教師，而且應以學生為主體。
三、研究組織——突破單與個，走向組與群
“整本書閱讀”教學最大的敵人其實是教師自己。教師的閱讀量是否足夠，閱讀面是否寬廣，閱讀經驗是否豐富，都將直接影響教學效果。同時，每個人的閱讀都是有傾向的，教師不能以自己的閱讀取向來約束和規定學生的閱讀方向。因此，一個教師單槍匹馬將難以應對，更需要的是團隊合作。“整本書閱讀”教學的出路在於“校本化”，以及在此基礎上的“班本化”。筆者所在學校的做法和設想是：
（一）將“整本書閱讀”納入《附中閱讀計畫》，構建包括國家課程體系、校本閱讀體系、自主閱讀體系在內的“三級閱讀體系”
國家課程體系，包括必修、選修教材以及配套讀本；校本閱讀體系，包括以文學史為綱的專題閱讀、與教材配套的自編延伸閱讀、指定的整本書閱讀（含進入課堂教學的書籍）；自主閱讀體系，包括人文經典書籍選擇閱讀（在《附中人文閱讀書目》中選擇閱讀，該書目從“思想的天空”“文明的歷程”“詩化的王國”“時代的變奏”“激情的森林”“藝術的境界”“人生的足跡”等維度為學生提供了近兩百本經典書籍）、人文經典書籍自主閱讀（擁有體現自己趣味的書單）。該體系對閱讀內容進行了包括篇目、版本、閱讀時間在內的具體規定，既有整體安排，又有自主選擇空間；安排閱讀內容時注意到由易到難、中外兼顧、文學作品與文化論著並重、三級體系互動共生，從高一到高三進行了整體設計（表格附文後）。
南京師大附中閱讀體系絕非一人之功，是幾代附中語文人在實踐中不斷修訂形成的。
（二）以課題的形式推進“整本書閱讀”
1.部分教師先行實踐，以選修課程、社團活動、專題沙龍等形式進行階段探索，並由幾名教師採取整合、壓縮必修教學的舉措，將“整本書閱讀與研討”引進課堂進行相對固定的長時探索。在附中的實踐中，《罪與罰》《安娜·卡列尼娜》《雙城記》《月亮和六便士》《契訶夫短篇小說選》《局外人/鼠疫》《〈詩經〉選》《紅樓夢》《三國演義》《呐喊》《金薔薇》《論語》《講理》等都已進入課堂實施了教學。
2.組建教研組全員參與的“文學作品、文化論著整本書閱讀教學實踐與策略研究”課題組，結合具體作品，從課程目標、閱讀體系、篇目選擇、教學策略等角度展開切合實際需要的小組合作研究。每2～3人一組，負責作品的課堂教學實踐。每組每學期1部作品，3年一個週期，完成不少於4部作品的課堂教學實踐探索。每個課題組原則上不少於2個研究小組。同時形成完整的教學資料，包括推薦閱讀理由、作品概述、教學設計、學生作品、精品教學錄影等。
四、課堂教學——突破僵與死，走向活與新
一本書有一本書的內容，一類書有一類書的特點，“整本書閱讀”進課堂並沒有可以生搬硬套的公式。我們可以先推薦學生閱讀一點諸如中國人民大學出版社“創意寫作書系”等實踐性很強的理論著作，也可以將《金薔薇》等通俗易懂、生動活潑的文學理論書籍引入課堂。當然，我們在實踐中還要不斷摸索教學的思路。以下是我們在加繆小說《鼠疫》教學中的思考（有一些已付諸實施）。
《鼠疫》這部小說，情節“適度複雜”，滿足了學生慣于刺激、樂於刺激的心理追求，小說的主脈絡也十分清晰，就是鼠疫的發生、發展和消退，貫穿了人們的種種表現以及對抗歷程，疫情和人們的表現雙線並進。整個過程一目了然，但每一步都走得很複雜，加上種種的誇張、荒誕、反常，令讀者有一種不由自主的被吸納感。90%以上的學生表示喜歡這部作品。為了讓學生由初步感知的喜歡走向深入的理解，我們進行了如下教學設計：
（一）借助靈活多樣的陳述方式讓學生進一步熟悉文本
1.畫出人物關係圖譜或寫出人物身份說明，因《鼠疫》人物關係並不複雜，我們選擇了“身份說明”。
2.梳理小說情節，畫出鼠疫進程與人們表現的雙線對照圖。
3.選擇一個小說人物，以“鼠疫來臨，×××……”敘述其在鼠疫中的故事。
4.變換敘事視角“講故事”。如以塔魯的視角陳述故事，或以神甫的視角講故事。
5.以簡潔的語言概括陳述小說的主要內容。
（二）徵集學生閱讀中形成的疑問，進行求真務實的釋疑
1.組建合作學習小組，同伴之間互助答疑。
2.教師答疑或引導思考。遠超學生能力範圍的疑問，可考慮直接作答；學生有條件和能力找到答案的，可予以方法或方向性的指導，不直接作答。譬如，加繆的存在主義哲學在小說中的表現，基督徒與“真正的人”距離有多遠等問題，涉及複雜而深刻的哲學問題，教師可視情況直接作答，或邀請專家作相關問題的學術講座。如條件允許，可以學校為單位聘請校外學術顧問。而類似“《鼠疫》究竟是怎樣一種荒誕”“神甫這個人物是否多餘”“老卡斯特爾與裡厄都是醫生，是否可以略去不寫”等問題，學生都能通過思考獲得較深刻的認識，教師只可指點迷津，不能直接帶他們上船。
（三）開展大小、難易適中的課堂討論
肖培東老師說，小說，要往“小”裡去說。（《語文學習》2016年第4期）此論頗為精妙，但也受到文本特點的限制。閱讀千字短篇，確實要窮追不捨，甚至逐字逐句推敲，一鑽到底。如果是長篇作品，則更適宜宏觀與微觀相結合的閱讀。
1.宏觀方面：①《鼠疫》的結構藝術。②《鼠疫》的“蓄勢”技巧。③反抗精神與荒誕表現的有機融合。④荒誕筆法對小說主題表達的作用。⑤人物形象塑造的方法。⑥小說敘事藝術的局限。⑦《局外人》與《鼠疫》的“真實”對比。……
2.微觀方面：①小說中不斷出現的“數字”的作用。②小說為什麼以裡厄夫妻分別開篇、妻子去世煞尾？③小說為什麼不直接將裡厄換成“我”，直接以第一人稱敘述故事，而是到結尾才交代裡厄便是故事的敘述者？④愛情在小說中的分量和作用。⑤科塔爾的精神分裂在小說中的作用有哪些？⑥塔魯的“聖人追求”與裡厄“做真正的人”有何不同？⑦為什麼多次描寫人們喝咖啡、泡酒吧的場景？⑧朗貝爾的“成長”在小說中的作用有哪些？⑨神甫的兩次演講有怎樣的作用？⑩為什麼一再提到格朗的寫作理想？……
以上話題是學生在閱讀中自然生成的，可以在課堂教學中進行分類、組合，然後再組織研討。
（四）鼓勵學生形成獨具慧眼的“發現”
討論不必面面俱到，教師可以選擇具有代表性的不同側面的內容展開課堂教學。其直接目的在於教給方法、形成能力，更重要的是引導學生去發現更好的鑒賞視角，避免“感想式”的泛泛而論。
發現是一種能力，不是與生俱來的本能，需要教師的引導，甚至苦心的經營。日常教學中，我們應注意滲透小說鑒賞的常識性知識。“滲透”，指的是在閱讀中的自然建構，而不是以“壓縮包”的形式直接給予。當這些知識成為一種閱讀經驗時，學生自然便擁有了一定的閱讀能力。而這又離不開日積月累的實踐和持續不斷的閱讀。閱讀教學的目標，說到底不在於“知”，更在於能力的提升和經驗的形成。
具體到《鼠疫》教學中，我們可以從以下幾個方面著手引導學生“發現”：
1.重視感受：①你的閱讀直覺是怎樣的？為什麼會產生這樣的感受？②有沒有特別吸引你的人？究竟是什麼吸引了你？
2.比較異同：①有無矛盾的人和事？②有無與眾不同的描寫、敘事和語言？③有無一成不變的人和事？④有無反復出現的場景和場面？⑤有無違背常理、常情的地方？
3.關注細微：①有沒有容易被忽略的人和事？②有沒有一筆帶過的重要資訊？③有沒有包裹在大場面、大事件中的小細節？
4.揣摩留白：①有沒有“當寫”卻未寫的內容？②有沒有“未完待續”的情節？③有沒有省略掉的“人後人”與“事中事”？
5.學會關聯：①有沒有其他作品可以對讀？②有沒有歷史價值和現實意義？
6.嘗試借鑒：①有無改寫的可能？②是否和你的積累或思考有關？對你的寫作有怎樣的啟示？你能在批判性借鑒的基礎上嘗試創作嗎？
……
別指望有一種方法可以保證學生一定會有獨特的發現，因為所有的方法背後都會有一個模子。“教方法”的真正目的是引導學生逐步形成屬於自己的方法，而不是命令學生亦步亦趨。
（五）自得其樂的“展示”
從“發現”到“展示”，是閱讀成果逐步固化的過程，沒有“展示”，“發現”往往只是一個“念頭”，難以有邏輯地深入。怎樣“展示”？可以學術的形式，也可以活動的形式，甚至創作的形式。
在《鼠疫》教學中具體有以下幾種形式：
1.學術形式。學術能力的培養不能指望到大學裡從零開始，應從中學階段逐步培養。當然，我們也不能不切實際地提出過高的要求。對多數學生而言，能發現命題並依據文本、文獻等，展開合乎邏輯、有理有據的論述即可。展示的形式可以是論文，也可以是提綱，甚至可以只是一個設想。有條件的學校可以印製論文集，借此向學生宣傳基本學術規範。
2.活動形式。閱讀之後的活動，是一種碰撞，更是一種提煉與昇華。
①按角色朗讀。朗讀，不是拿腔拿調的做戲，而是心隨文走，自然而然。《鼠疫》中有不少段落適合朗讀，如神甫的演講、塔魯與裡厄的人生哲學對話等。
②專題辯論會。鼠疫來臨，許多原本正常的情感、倫理和道德都發生了變化，甚至扭曲，存在許多值得審視的問題。如：朗貝爾為愛情而出城的權利是否應該得到尊重和保護？我們是否應該拯救或者寬恕科塔爾？塔魯筆記中的文字能否直接轉為敘寫？……
③閱讀筆記選評。長篇作品進課堂，離不開前期閱讀和中期反思，為了培養學生良好的閱讀習慣，教師要指導學生以適合自己及文本的形式做好閱讀筆記，可以是摘抄、評點，也可以是隨筆。
3.創造形式。閱讀之後的創作是一種高級鑒賞，它更有超越性。
①這部小說場景相對集中，矛盾衝突此起彼伏，極具戲劇性，可以引導學生將局部內容或整部小說改編為劇本，條件允許可以組織表演。
②以現代人的口吻，給小說中的某個人物寫一封信，引導學生在對話中思考《鼠疫》的當代意義。
③為小說中的一個人物敘寫故事。如：喜愛創作但無天分的格朗將會怎樣發展？與愛人重逢的朗貝爾將會怎樣生活？失去妻子的裡厄又會迎來怎樣的人生？
“整本書閱讀”看起來簡單，其實很複雜，一路走來，筆者及同事也遇到不少困惑：課時能否保障？圖書資源是否足夠？教學內容、考核方式是否需要統一？……但不管怎樣複雜，只要勇於實踐，辦法總比困難多。“整本書閱讀”不應只是語文教學的點綴；相反，應當是其重要內容，是時候走進操作層面了。
如果教師一開始便按章回展開教學，將令學生陷入茫然境地。因此，教師必須先“梳理”全書，找到牽一髮而動全身的“綱”。“隆中對”中諸葛亮的一段話便是全書的綱，教師可以帶領學生細讀該段文字，引導學生逐句尋找小說中對應的章回情節。但僅此還不夠，《三國演義》還有一個重要的藝術手法——鋪墊，正因為存在重重疊疊的鋪墊，小說才顯得複雜。為敘寫三足鼎立的形成，作者跟讀者玩了一個“消除遊戲”，皇帝、黃巾軍、十常侍、何進、董卓、袁紹、袁術、呂布、陶謙、馬騰、公孫瓚、劉表、張魯、劉璋等，有的殘暴，有的貪婪，有的自私，有的無實力，有的少擁戴，有的目光短淺，有的有勇無謀，有的沉湎酒色，有的心胸狹隘，都被逐一排除在真豪傑之外。為了敘述一個主故事，大故事裡常常套了許多小故事，為了諸葛亮的出場，十多個才華出眾的人加入了歡迎他的“儀仗隊”。只有將這些講清楚，學生才能以宏觀的視野進行微觀的閱讀。（三）如何解決書目選擇的“自主”和“規定”之間的矛盾？
過去，人們對“整本書閱讀”是有探索的，主要經歷過：1.模糊的“方向時代”，告知學生可以閱讀的方向；2.清晰的“書單時代”，以開列書單的方式告訴學生有哪些具體的書可以讀；3.具體的“導讀時代”，在書單的基礎上加入內容介紹和閱讀方法等內容。這三個時代是從“荒野”走向了“田野”，操作性逐步增強，對於處在基礎閱讀階段的中學生而言應該是一件好事。然而，人的心理是複雜的，很多名家就不主張推薦書目，而且一些學生推薦什麼就討厭什麼的心態也不容忽視。因此，我們必須構建一個集“規定閱讀”與“自主閱讀”於一體的閱讀體系，規定作品以適合學生為主要原則，形成“整本書閱讀”的課程框架。
（四）如何進行“整本書閱讀”的課堂教學？
識字是不是就會閱讀？長期以來，我們總是想當然地認為學生是會閱讀的，其實高品質的閱讀離不開教師這個引路人。教師要提出專題目標，引導學生深入思考、討論、交流，起到組織者的作用，並以自己的閱讀經驗，平等地參與交流、討論、答疑。作為一線教師，我們還有許多細緻的工作要去思考，諸如：閱讀進度如何相對統一？學生在長時間閱讀中的興趣如何保證？專題目標如何設定？怎樣由淺入深地進入長篇文本？如何處理學生龐雜的閱讀疑問並形成精要的課堂主脈絡？……
（五）如何對“整本書閱讀”的教與學進行恰當的評價？
教師讀得好很重要，但循序漸進、貼著學生教，不搶風頭、不越俎代庖同樣重要，畢竟學生讀得好才是評價的最終標準。學生的閱讀評價是一個複雜的問題，必須把握好模糊與清晰、鞭策與鼓勵的關係。評價可以從自我、同伴和教師三個維度展開，學生根據閱讀計畫、個人感受等進行自我評價，同伴根據評價物件的閱讀積極性、扎實程度、合作情況等進行客觀評價，教師根據課程目標、課堂表現、考核結果等進行綜合評價。對“整本書閱讀”而言，“考核”是難點中的難點，過於瑣碎或者過難、過偏都將挫傷學生的閱讀積極性。因此，必須將考核作為閱讀指導的一部分來考量，如摘抄、提問、隨筆、論文品質等。關於作品內容熟悉程度的評價可以題庫的形式進行，允許學生多次測試，當然，題庫的建設者應當是學生和教師，而且應以學生為主體。
三、研究組織——突破單與個，走向組與群
“整本書閱讀”教學最大的敵人其實是教師自己。教師的閱讀量是否足夠，閱讀面是否寬廣，閱讀經驗是否豐富，都將直接影響教學效果。同時，每個人的閱讀都是有傾向的，教師不能以自己的閱讀取向來約束和規定學生的閱讀方向。因此，一個教師單槍匹馬將難以應對，更需要的是團隊合作。“整本書閱讀”教學的出路在於“校本化”，以及在此基礎上的“班本化”。筆者所在學校的做法和設想是：
（一）將“整本書閱讀”納入《附中閱讀計畫》，構建包括國家課程體系、校本閱讀體系、自主閱讀體系在內的“三級閱讀體系”
國家課程體系，包括必修、選修教材以及配套讀本；校本閱讀體系，包括以文學史為綱的專題閱讀、與教材配套的自編延伸閱讀、指定的整本書閱讀（含進入課堂教學的書籍）；自主閱讀體系，包括人文經典書籍選擇閱讀（在《附中人文閱讀書目》中選擇閱讀，該書目從“思想的天空”“文明的歷程”“詩化的王國”“時代的變奏”“激情的森林”“藝術的境界”“人生的足跡”等維度為學生提供了近兩百本經典書籍）、人文經典書籍自主閱讀（擁有體現自己趣味的書單）。該體系對閱讀內容進行了包括篇目、版本、閱讀時間在內的具體規定，既有整體安排，又有自主選擇空間；安排閱讀內容時注意到由易到難、中外兼顧、文學作品與文化論著並重、三級體系互動共生，從高一到高三進行了整體設計（表格附文後）。
南京師大附中閱讀體系絕非一人之功，是幾代附中語文人在實踐中不斷修訂形成的。
（二）以課題的形式推進“整本書閱讀”
1.部分教師先行實踐，以選修課程、社團活動、專題沙龍等形式進行階段探索，並由幾名教師採取整合、壓縮必修教學的舉措，將“整本書閱讀與研討”引進課堂進行相對固定的長時探索。在附中的實踐中，《罪與罰》《安娜·卡列尼娜》《雙城記》《月亮和六便士》《契訶夫短篇小說選》《局外人/鼠疫》《〈詩經〉選》《紅樓夢》《三國演義》《呐喊》《金薔薇》《論語》《講理》等都已進入課堂實施了教學。
2.組建教研組全員參與的“文學作品、文化論著整本書閱讀教學實踐與策略研究”課題組，結合具體作品，從課程目標、閱讀體系、篇目選擇、教學策略等角度展開切合實際需要的小組合作研究。每2～3人一組，負責作品的課堂教學實踐。每組每學期1部作品，3年一個週期，完成不少於4部作品的課堂教學實踐探索。每個課題組原則上不少於2個研究小組。同時形成完整的教學資料，包括推薦閱讀理由、作品概述、教學設計、學生作品、精品教學錄影等。
四、課堂教學——突破僵與死，走向活與新
一本書有一本書的內容，一類書有一類書的特點，“整本書閱讀”進課堂並沒有可以生搬硬套的公式。我們可以先推薦學生閱讀一點諸如中國人民大學出版社“創意寫作書系”等實踐性很強的理論著作，也可以將《金薔薇》等通俗易懂、生動活潑的文學理論書籍引入課堂。當然，我們在實踐中還要不斷摸索教學的思路。以下是我們在加繆小說《鼠疫》教學中的思考（有一些已付諸實施）。
《鼠疫》這部小說，情節“適度複雜”，滿足了學生慣于刺激、樂於刺激的心理追求，小說的主脈絡也十分清晰，就是鼠疫的發生、發展和消退，貫穿了人們的種種表現以及對抗歷程，疫情和人們的表現雙線並進。整個過程一目了然，但每一步都走得很複雜，加上種種的誇張、荒誕、反常，令讀者有一種不由自主的被吸納感。90%以上的學生表示喜歡這部作品。為了讓學生由初步感知的喜歡走向深入的理解，我們進行了如下教學設計：
（一）借助靈活多樣的陳述方式讓學生進一步熟悉文本
1.畫出人物關係圖譜或寫出人物身份說明，因《鼠疫》人物關係並不複雜，我們選擇了“身份說明”。
2.梳理小說情節，畫出鼠疫進程與人們表現的雙線對照圖。
3.選擇一個小說人物，以“鼠疫來臨，×××……”敘述其在鼠疫中的故事。
4.變換敘事視角“講故事”。如以塔魯的視角陳述故事，或以神甫的視角講故事。
5.以簡潔的語言概括陳述小說的主要內容。
（二）徵集學生閱讀中形成的疑問，進行求真務實的釋疑
1.組建合作學習小組，同伴之間互助答疑。
2.教師答疑或引導思考。遠超學生能力範圍的疑問，可考慮直接作答；學生有條件和能力找到答案的，可予以方法或方向性的指導，不直接作答。譬如，加繆的存在主義哲學在小說中的表現，基督徒與“真正的人”距離有多遠等問題，涉及複雜而深刻的哲學問題，教師可視情況直接作答，或邀請專家作相關問題的學術講座。如條件允許，可以學校為單位聘請校外學術顧問。而類似“《鼠疫》究竟是怎樣一種荒誕”“神甫這個人物是否多餘”“老卡斯特爾與裡厄都是醫生，是否可以略去不寫”等問題，學生都能通過思考獲得較深刻的認識，教師只可指點迷津，不能直接帶他們上船。
（三）開展大小、難易適中的課堂討論
肖培東老師說，小說，要往“小”裡去說。（《語文學習》2016年第4期）此論頗為精妙，但也受到文本特點的限制。閱讀千字短篇，確實要窮追不捨，甚至逐字逐句推敲，一鑽到底。如果是長篇作品，則更適宜宏觀與微觀相結合的閱讀。
1.宏觀方面：①《鼠疫》的結構藝術。②《鼠疫》的“蓄勢”技巧。③反抗精神與荒誕表現的有機融合。④荒誕筆法對小說主題表達的作用。⑤人物形象塑造的方法。⑥小說敘事藝術的局限。⑦《局外人》與《鼠疫》的“真實”對比。……
2.微觀方面：①小說中不斷出現的“數字”的作用。②小說為什麼以裡厄夫妻分別開篇、妻子去世煞尾？③小說為什麼不直接將裡厄換成“我”，直接以第一人稱敘述故事，而是到結尾才交代裡厄便是故事的敘述者？④愛情在小說中的分量和作用。⑤科塔爾的精神分裂在小說中的作用有哪些？⑥塔魯的“聖人追求”與裡厄“做真正的人”有何不同？⑦為什麼多次描寫人們喝咖啡、泡酒吧的場景？⑧朗貝爾的“成長”在小說中的作用有哪些？⑨神甫的兩次演講有怎樣的作用？⑩為什麼一再提到格朗的寫作理想？……
以上話題是學生在閱讀中自然生成的，可以在課堂教學中進行分類、組合，然後再組織研討。
（四）鼓勵學生形成獨具慧眼的“發現”
討論不必面面俱到，教師可以選擇具有代表性的不同側面的內容展開課堂教學。其直接目的在於教給方法、形成能力，更重要的是引導學生去發現更好的鑒賞視角，避免“感想式”的泛泛而論。
發現是一種能力，不是與生俱來的本能，需要教師的引導，甚至苦心的經營。日常教學中，我們應注意滲透小說鑒賞的常識性知識。“滲透”，指的是在閱讀中的自然建構，而不是以“壓縮包”的形式直接給予。當這些知識成為一種閱讀經驗時，學生自然便擁有了一定的閱讀能力。而這又離不開日積月累的實踐和持續不斷的閱讀。閱讀教學的目標，說到底不在於“知”，更在於能力的提升和經驗的形成。
具體到《鼠疫》教學中，我們可以從以下幾個方面著手引導學生“發現”：
1.重視感受：①你的閱讀直覺是怎樣的？為什麼會產生這樣的感受？②有沒有特別吸引你的人？究竟是什麼吸引了你？
2.比較異同：①有無矛盾的人和事？②有無與眾不同的描寫、敘事和語言？③有無一成不變的人和事？④有無反復出現的場景和場面？⑤有無違背常理、常情的地方？
3.關注細微：①有沒有容易被忽略的人和事？②有沒有一筆帶過的重要資訊？③有沒有包裹在大場面、大事件中的小細節？
4.揣摩留白：①有沒有“當寫”卻未寫的內容？②有沒有“未完待續”的情節？③有沒有省略掉的“人後人”與“事中事”？
5.學會關聯：①有沒有其他作品可以對讀？②有沒有歷史價值和現實意義？
6.嘗試借鑒：①有無改寫的可能？②是否和你的積累或思考有關？對你的寫作有怎樣的啟示？你能在批判性借鑒的基礎上嘗試創作嗎？
……
別指望有一種方法可以保證學生一定會有獨特的發現，因為所有的方法背後都會有一個模子。“教方法”的真正目的是引導學生逐步形成屬於自己的方法，而不是命令學生亦步亦趨。
（五）自得其樂的“展示”
從“發現”到“展示”，是閱讀成果逐步固化的過程，沒有“展示”，“發現”往往只是一個“念頭”，難以有邏輯地深入。怎樣“展示”？可以學術的形式，也可以活動的形式，甚至創作的形式。
在《鼠疫》教學中具體有以下幾種形式：
1.學術形式。學術能力的培養不能指望到大學裡從零開始，應從中學階段逐步培養。當然，我們也不能不切實際地提出過高的要求。對多數學生而言，能發現命題並依據文本、文獻等，展開合乎邏輯、有理有據的論述即可。展示的形式可以是論文，也可以是提綱，甚至可以只是一個設想。有條件的學校可以印製論文集，借此向學生宣傳基本學術規範。
2.活動形式。閱讀之後的活動，是一種碰撞，更是一種提煉與昇華。
①按角色朗讀。朗讀，不是拿腔拿調的做戲，而是心隨文走，自然而然。《鼠疫》中有不少段落適合朗讀，如神甫的演講、塔魯與裡厄的人生哲學對話等。
②專題辯論會。鼠疫來臨，許多原本正常的情感、倫理和道德都發生了變化，甚至扭曲，存在許多值得審視的問題。如：朗貝爾為愛情而出城的權利是否應該得到尊重和保護？我們是否應該拯救或者寬恕科塔爾？塔魯筆記中的文字能否直接轉為敘寫？……
③閱讀筆記選評。長篇作品進課堂，離不開前期閱讀和中期反思，為了培養學生良好的閱讀習慣，教師要指導學生以適合自己及文本的形式做好閱讀筆記，可以是摘抄、評點，也可以是隨筆。
3.創造形式。閱讀之後的創作是一種高級鑒賞，它更有超越性。
①這部小說場景相對集中，矛盾衝突此起彼伏，極具戲劇性，可以引導學生將局部內容或整部小說改編為劇本，條件允許可以組織表演。
②以現代人的口吻，給小說中的某個人物寫一封信，引導學生在對話中思考《鼠疫》的當代意義。
③為小說中的一個人物敘寫故事。如：喜愛創作但無天分的格朗將會怎樣發展？與愛人重逢的朗貝爾將會怎樣生活？失去妻子的裡厄又會迎來怎樣的人生？
“整本書閱讀”看起來簡單，其實很複雜，一路走來，筆者及同事也遇到不少困惑：課時能否保障？圖書資源是否足夠？教學內容、考核方式是否需要統一？……但不管怎樣複雜，只要勇於實踐，辦法總比困難多。“整本書閱讀”不應只是語文教學的點綴；相反，應當是其重要內容，是時候走進操作層面了。