李濤
【專題名稱】初中語文教與學
【專 題 號】G351
【複印期號】2012年03期
【原文出處】《福建教育》(福州)2011年12B期第44～45， 55頁
【作者簡介】李濤， 廈門市集美區教師進修學校。
如果說課程指的是“應該教什麼”， 教材指的是“拿什麼教”， 那麼， 教學內容指的則是“實際想教什麼”。 筆者認為， 教師研究閱讀教學內容的確定， 主要應從“文本”“學情”“課堂”三個方面入手。 下面， 以人教版九年級下冊第三單元的《那樹》教學為例， 談談筆者的粗淺看法。
一、解讀文本， 根據文本的體式、類型、特點， 明確“可以教”的內容
確定教學內容的問題， 具體來說， 就是在一篇篇課文中“教什麼”“學什麼”，
《那樹》是臺灣作家王鼎鈞先生的散文。 初讀文本， 可感知寫的是一棵樹的命運， 顯性線索是時間：早期的大樹——近期的大樹——現時的大樹。 三個不同時期， 三幅不同畫面。 從詳略來看， 越是接近現時， 就寫得越詳細。 關於大樹遭伐倒， 大致寫了四件事：一是醉漢駕車撞樹， 二是電鋸鋸倒樹身， 三是清道婦講螞蟻國的故事， 四是挖樹根、平路面。 上述資訊， 是對文本的外在、表層感知加以連貫得出的， 可看做解讀的第一層次。
細細品讀， 去揣摩作者潛在的“意脈”， 可在字裡行間讀出作者的思想情感來。 作者表情達意，
再讀文本， 梳理作者的“意脈”， 或可認為， 本文寫的正是文明進程與自然的衝突。 早期的大樹， “樹頂像剛炸開的焰火一樣繁密”， 為人遮陰， 引來鳥叫和孩子們的歌聲， 還為情侶製造浪漫的氛圍， 多麼富有詩意！可是， 城市發展的腳步卻更迅猛：“柏油路一裡一裡鋪過來， 高壓線一千碼一千碼架過來， 公寓房一排一排挨過來”， 大樹“妨礙”了交通， “一片清陰不再有用處”，
通過這樣一番解讀， 我們對於《那樹》的文本價值或可有更深的體悟。 從體式上看， 這是一篇典型的抒情散文， 重點應落實在如何理解作者的情感上， 按照孫紹振先生的說法， 就是看作者“意脈”的流動和變化。 從類型上看， 本文可以處置為“例文”。 作為例文的《那樹》， 可以例證散文讀寫的許多知識， 比如， 可以作為學習構思立意的例文， 可以作為學習如何抒情的例文， 也可以作為學習散文語言的例文等。
二、分析學情， 根據學生的學習經驗， 選擇“需要教”的內容
每一位元教師面對的都是一個特定的學生群體， 確定教學內容必須充分考慮這個群體已有的學習經驗， 即學情。 如何進行學情分析？
一是“以教師之心度學生之腹”。 錢夢龍老師在談到備課時， 說過這樣一段話：“我備課的時候， 自己覺得理解起來有點難度的地方， 就想， 學生可能也會較難理解；自己看了幾遍才看出來好處的地方， 就想， 學生也很難看出它的好處來， 我就在這些地方導一導。”這體現了一種教學觀，不是以教師為中心，讓學生來“配合”教師，而是以學生為中心，以教師的教來促進學生的學。這種方法，值得我們學習。比如，教師在閱讀《那樹》一文時，對於文本的結構及主要內容比較好理解，但對於“作者是如何表情達意的”“文本的內涵（比如主題）是什麼”，則需要反復研讀、推敲，才能理解和感受到。這些地方，也正是學生閱讀時感到困難的地方。對此，我們在選擇教學內容時，應予以重點考慮。
二是“先學後教，以學定教”。這是一種教學法，我們也可以視之為分析學情的一種方法。要教學《那樹》，就讓學生自己先閱讀課文，通過圈點批註、寫讀書筆記等方法，把自己的閱讀心得先寫下來。也可以通過問題來引導學生預習。比如，設置問題：“這是一棵________的樹？”——在作者看來是一棵怎樣的樹？在司機和乘客看來是一棵怎樣的樹？在交通專家看來是一棵怎樣的樹？在清道婦眼中是一棵怎樣的樹？在黑鬥士——螞蟻心中是一棵怎樣的樹？你（讀者）覺得它是一棵怎樣的樹……讓學生一一寫下來。再比如，設置問題：“樹的生命有何價值？當樹的生命遭遇人的生命，其命運又如何？”引導學生更深入一步去閱讀文本，啟發他們去思考課文的內涵。因為有學生的“先學”，我們可以瞭解到學生對於文本的理解、解釋、體驗、感受是怎樣的，據此，可以明確在課堂教學中，哪些內容是重點、哪些內容是難點。
無論採取何種方法分析學情，一定要把文本與學生的生活經驗聯繫起來。比如，《那樹》反映的是人與自然的衝突，人一步步逼近，自然一步步退讓，生活的詩意一步步被剝奪。這與學生的生活實際有什麼關聯？離他們遠還是近？關乎他們的心靈嗎？答案是不言而喻的。這些都是寶貴的教學資源。
總之，分析學情，“要針對某一篇具體的課文，去探測學生的學習經驗——哪些地方讀懂了，哪些地方沒讀懂，哪些地方能讀好，哪些地方可能讀不好”。讀懂了的、能讀好的，不教；讀不懂的、可能讀不好的，則作為“教”與“學”的重頭戲。
三、著眼課堂，在“預設——生成——回饋”圖式中，確定和調整“實際教”的內容
通過解讀文本，我們明確了“哪些內容可以教”；通過分析學情，我們明確了“哪些內容需要教”。但“可以教”“需要教”的內容，是不是都“必須教”呢？如何在有限的時間裡，讓學生學到最需要學的東西？這就存在一個對教學內容進行整合的問題。
整合教學內容的一個原則是“刪繁就簡”，“設計出牽引教學內容的主問題，使教學內容相對集中”。比如，如果把《那樹》當做“學習抒情”的例文，則可圍繞下列幾個互相關聯的問題展開：（1）閱讀全文，想想：題目可否改為《那樹》？為什麼？（2）本文寫了那樹在三個不同時期的境遇，先找出兩個段首關鍵字，再體會作者的情感變化。（3）寫螞蟻國的故事有何用意？為什麼要借清道婦之口說出這個故事？第一個問題，是幫助學生從整體上把握文意和文章的感情基調。“那”，遠指，因為樹已不復存在，全文是一棵樹的挽歌。第二個問題，是引導學生從把握“意脈”這個角度去細讀文本。第6段段首“但是”、第9段段首“這天”，是文意的轉折之處、推進之處。作者的情感是深沉、隱忍的，但也有微妙變化：大致可概括為平和——不安——沉重。第三個問題，是揣摩文本抒情的巧妙之處，體會作者如何觀照自然界的生命、如何表達對樹的生命禮贊。這三個問題，均有較好的思考價值，也適合課堂討論。
我們知道，預設與生成之間，不能簡單畫等號（也不能簡單畫大於號或小於號）。要讓預設的教學內容在課堂上有效生成，必須預見課堂上可能出現的種種情況。第一種是“積極”現象。比如，有學生提出與教師不同的見解或者發現了教師沒有注意的問題。這時，教師應當傾聽學生的表達，對他們的見解做出恰如其分的評價，對他們提出的問題做出清晰的解答。這對於教學內容而言，是一種“升格”、完善或者補充。第二種是“消極”現象。比如，教師提出的問題，學生覺得太難，回答不了，討論不起來。這時，教師不可“跳出來”，以自己的講解來替代學生的回答，更不可中斷學生的討論。如果這麼做，即使教學內容是合宜的，也收不到應有的效果。妥當的做法應該是在“啟發”上下功夫。例如，降低問題的難度，設計幾個有梯度的小問題作為“腳手架”，啟發學生進行思考。總之，要想處理好課堂上的各種問題，使預設內容有效生成，不僅要靠教師的教學經驗和機智，還有賴於教師對文本的深度閱讀、對學情的充分掌握。
教學內容是否合宜，必須通過學生的學習回饋來檢驗。對此，王榮生教授的建議是：“設計多種形式的、可以即時回饋的作業”“通過學生的學業樣本來檢驗自己課堂教學的效果，來探測學生學習的經驗，為改善以後的課堂教學尋求切實的落腳點和入手處”。“檢驗”和“探測”的成效，有賴於作業設計的品質。它至少要回答這麼兩個問題：你打算怎樣去評價學生？你的評價程式是什麼？
根據文本的體式、類型、特點明確“可以教”的內容，根據學生的學習經驗選擇“需要教”的內容，再通過“預設——生成——回饋”確定和調整“實際教”的內容，這樣就可以不斷優化教學內容，使之真正有利於促進“學的活動”。有了這樣一套程式，即使對“這一篇”的教學內容設計不甚滿意，也可以在“下一篇”的教學中加以改善。研究“教學內容的確立”就是這麼一個永無止境的動態過程，它是語文教師每日必修的“功課”，是打開語文“眾妙之門”的“鑰匙”。^NU1DA20120517
我就在這些地方導一導。”這體現了一種教學觀，不是以教師為中心，讓學生來“配合”教師，而是以學生為中心，以教師的教來促進學生的學。這種方法，值得我們學習。比如，教師在閱讀《那樹》一文時，對於文本的結構及主要內容比較好理解，但對於“作者是如何表情達意的”“文本的內涵（比如主題）是什麼”，則需要反復研讀、推敲，才能理解和感受到。這些地方，也正是學生閱讀時感到困難的地方。對此，我們在選擇教學內容時，應予以重點考慮。二是“先學後教，以學定教”。這是一種教學法，我們也可以視之為分析學情的一種方法。要教學《那樹》，就讓學生自己先閱讀課文，通過圈點批註、寫讀書筆記等方法，把自己的閱讀心得先寫下來。也可以通過問題來引導學生預習。比如，設置問題：“這是一棵________的樹？”——在作者看來是一棵怎樣的樹？在司機和乘客看來是一棵怎樣的樹？在交通專家看來是一棵怎樣的樹？在清道婦眼中是一棵怎樣的樹？在黑鬥士——螞蟻心中是一棵怎樣的樹？你（讀者）覺得它是一棵怎樣的樹……讓學生一一寫下來。再比如，設置問題：“樹的生命有何價值？當樹的生命遭遇人的生命，其命運又如何？”引導學生更深入一步去閱讀文本，啟發他們去思考課文的內涵。因為有學生的“先學”，我們可以瞭解到學生對於文本的理解、解釋、體驗、感受是怎樣的，據此，可以明確在課堂教學中，哪些內容是重點、哪些內容是難點。
無論採取何種方法分析學情，一定要把文本與學生的生活經驗聯繫起來。比如，《那樹》反映的是人與自然的衝突，人一步步逼近，自然一步步退讓，生活的詩意一步步被剝奪。這與學生的生活實際有什麼關聯？離他們遠還是近？關乎他們的心靈嗎？答案是不言而喻的。這些都是寶貴的教學資源。
總之，分析學情，“要針對某一篇具體的課文，去探測學生的學習經驗——哪些地方讀懂了，哪些地方沒讀懂，哪些地方能讀好，哪些地方可能讀不好”。讀懂了的、能讀好的，不教；讀不懂的、可能讀不好的，則作為“教”與“學”的重頭戲。
三、著眼課堂，在“預設——生成——回饋”圖式中，確定和調整“實際教”的內容
通過解讀文本，我們明確了“哪些內容可以教”；通過分析學情，我們明確了“哪些內容需要教”。但“可以教”“需要教”的內容，是不是都“必須教”呢？如何在有限的時間裡，讓學生學到最需要學的東西？這就存在一個對教學內容進行整合的問題。
整合教學內容的一個原則是“刪繁就簡”，“設計出牽引教學內容的主問題，使教學內容相對集中”。比如，如果把《那樹》當做“學習抒情”的例文，則可圍繞下列幾個互相關聯的問題展開：（1）閱讀全文，想想：題目可否改為《那樹》？為什麼？（2）本文寫了那樹在三個不同時期的境遇，先找出兩個段首關鍵字，再體會作者的情感變化。（3）寫螞蟻國的故事有何用意？為什麼要借清道婦之口說出這個故事？第一個問題，是幫助學生從整體上把握文意和文章的感情基調。“那”，遠指，因為樹已不復存在，全文是一棵樹的挽歌。第二個問題，是引導學生從把握“意脈”這個角度去細讀文本。第6段段首“但是”、第9段段首“這天”，是文意的轉折之處、推進之處。作者的情感是深沉、隱忍的，但也有微妙變化：大致可概括為平和——不安——沉重。第三個問題，是揣摩文本抒情的巧妙之處，體會作者如何觀照自然界的生命、如何表達對樹的生命禮贊。這三個問題，均有較好的思考價值，也適合課堂討論。
我們知道，預設與生成之間，不能簡單畫等號（也不能簡單畫大於號或小於號）。要讓預設的教學內容在課堂上有效生成，必須預見課堂上可能出現的種種情況。第一種是“積極”現象。比如，有學生提出與教師不同的見解或者發現了教師沒有注意的問題。這時，教師應當傾聽學生的表達，對他們的見解做出恰如其分的評價，對他們提出的問題做出清晰的解答。這對於教學內容而言，是一種“升格”、完善或者補充。第二種是“消極”現象。比如，教師提出的問題，學生覺得太難，回答不了，討論不起來。這時，教師不可“跳出來”，以自己的講解來替代學生的回答，更不可中斷學生的討論。如果這麼做，即使教學內容是合宜的，也收不到應有的效果。妥當的做法應該是在“啟發”上下功夫。例如，降低問題的難度，設計幾個有梯度的小問題作為“腳手架”，啟發學生進行思考。總之，要想處理好課堂上的各種問題，使預設內容有效生成，不僅要靠教師的教學經驗和機智，還有賴於教師對文本的深度閱讀、對學情的充分掌握。
教學內容是否合宜，必須通過學生的學習回饋來檢驗。對此，王榮生教授的建議是：“設計多種形式的、可以即時回饋的作業”“通過學生的學業樣本來檢驗自己課堂教學的效果，來探測學生學習的經驗，為改善以後的課堂教學尋求切實的落腳點和入手處”。“檢驗”和“探測”的成效，有賴於作業設計的品質。它至少要回答這麼兩個問題：你打算怎樣去評價學生？你的評價程式是什麼？
根據文本的體式、類型、特點明確“可以教”的內容，根據學生的學習經驗選擇“需要教”的內容，再通過“預設——生成——回饋”確定和調整“實際教”的內容，這樣就可以不斷優化教學內容，使之真正有利於促進“學的活動”。有了這樣一套程式，即使對“這一篇”的教學內容設計不甚滿意，也可以在“下一篇”的教學中加以改善。研究“教學內容的確立”就是這麼一個永無止境的動態過程，它是語文教師每日必修的“功課”，是打開語文“眾妙之門”的“鑰匙”。^NU1DA20120517