有效教學的評價標準是學生的有效學習， 其核心是學生的進步和發展。 教學是否有效， 關鍵是看學生的學習效果， 看有多少學生在多大程度上實現了有效學習， 取得了怎樣的進步和發展， 以及是否引發了學生繼續學習的願望。
關於有效課堂教學標準已經有很多的研究文章， 有專家將其歸納為 “五實”：扎實、充實、豐實、平實和真實。
第一， 一堂好課應是一堂有意義的課。 有意義的課， 也就是一堂扎實的課， 不是圖熱鬧課。
第二， 一堂好課應是一堂有效率的課。 有效率的課， 也就是充實的課， 是有內容的課。
第三， 一堂好課應該是有生成性的課。 這樣的課可以稱為豐實的課， 內容豐富， 多方活躍， 給人以啟發。
第四， 一堂好課應該是常態下的課。 課堂的價值在於通過師生碰撞， 相互討論， 生成許多新的東西。 這樣的課稱為平實的課。
第五， 做到了以上幾點， 這種課應該是一堂有待完善的課。
此外， 不管如何確定標準， 有效課堂的基本標準是適合學生的發展。 教學有沒有效益， 並不是指教師有沒有教完內容或教得認不認真， 而是指學生有沒有學到什麼或學生學得好不好。 有效教學對應的應是無效和低效。
如果學生不想學或者學了沒有收穫， 即使教師教得再辛苦也是無效教學。 同樣如果學生學得很辛苦， 但沒有得到應有的發展， 也是低效教學。
因此避免無效，
學生要真正落實三維學習目標。
避免低效，
學生應在課堂上表現出主動的有效參與。
這應該是有效教學的基本標準。
根據以上標準， 個人認為“有效課堂”必須是鮮活的、有生命的， 而這些標準要求課堂必須是“有容量”的生成課堂。
那麼， 如何科學地界定“合理的”課堂教學容量呢？
綜上分析， “合理的”課堂教學容量是指在課堂教學單位時間內， 作為主體的師生遵循其身心發展的規律， 有目的、有計劃地在認知、感情和行為上籌畫並實現生命可能性的廣度與深度，
第一， 作為主體的師生遵循其身心發展的規律是合理的課堂教學容量的前提。
這包含兩層含義。 其一， 師生同是教學主體， 學生不是被動的“容器”， 教學過程要發揮學生的自主性、選擇性和創造性。 沒有學生主體性的確證， 就沒有教學的高質高量。 其二， 合理的教學容量要控制在學生的“最近發展區”範圍之內， 如果超過學生的理解和接受能力， 學生自然就會“吃不消”。 因此， 教師要深入瞭解學生的學情， 以學生的接受力為容量取捨的限度， 知其不足， 方能長善救失。
第二， 合理的課堂教學容量必須是有目的、有計劃的。
對一堂課合理教學容量的把握來自于教師對教學目標的明確， 也來自于教師在教學過程中對教學任務與教學時間的規劃。 對於每一個教學環節， 都要規劃時間， 不能任意“隨波逐流”， 重點問題多花時間， 次要問題少花時間， 可捨棄的問題不花時間。 只有合理計畫， 充分發揮時間因素的最大實效， 才能增大容量。
第三， 合理的課堂教學容量不僅包括認知因素， 還包括情感和行為的發展。
如果把教學容量偏頗地理解為講授知識量的多少，那麼學生就註定成為被填塞的“容器”。知識的傳授是課堂教學的重要部分，但並不是全部，它只是籌畫與實現學生生命可能性的一部分。合理的課堂教學容量還包括學生在情感、興趣和意志等非認知方面的發展。“感情與智慧是教學的重要關係之一。合則俱興，離則兩傷。”
綜上所述，教師講授的量只不過是教師個人表演呈現的量，屬於“形式的量”，再大的數量，如不能被學生接受也是“無效的量”或“弱質的量”，即“虛量”。學生接受和發展的量才是“習得的量”，屬於“實質的量”“高質的量”，即“實量”。由於每個學科每節課的教學內容和教學目標不同，而且合理的教學容量既包括計數量又包括質效量，我們無以對每節課的教學容量提出一個具體的、量化的指標，但是我們可以為合理的課堂容量提出可評判的質性標準。第一，教學目標是否涉及認知、情感和道德維度，是否明確具體並具可操作性；第二，師生研習重點是否透徹，當堂練習是否精煉；第三，教學方式是否適切，學生參與程度如何；第四，當堂檢測的教學效果如何，在多大程度上達成了教學目標。質言之，合理的課堂教學容量就是要追求增大學生情智行方面“習得的量”“實質的量”和“高質的量”這些“實量”。
”合理”的教學容量的確定
（一）明確目標，有的而教
教師若想高品質地完成一堂課的教學內容，首先必須明確要達到的教學目標，再依據目標有的而教。如果沒有明確具體的教學目標，僅僅通過加快節奏而多講授知識以增大課堂教學的計數量，必然導致教學漫無邊際，實效低微。
教學目標的確定要從三個方面著手。第一，依據學生的學情。學生的“需要”和“問題”就是其發展的“實然”水準與“應然”水準間的差距，即“最近發展區”。第二，依據學科的課程標準。課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，它體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議。可見，學科課程標準對教學的認識目標、情感目標和道德目標的確定具有導向和評價功能。第三，依據本堂課內容在知識結構中的作用。學科知識通常具有鏈條性的基本結構，知識的掌握是一種連續的建構過程，理解了本堂課內容在知識鏈條結構中的作用，教師就能較好地把握教學的基點和重點，能在教學中有效進行知識的遷移和聯網，以幫助學生對知識的建構。對於課堂教學目標的維度，可以從生命可能性籌畫和實現的角度設定認知目標、情感目標和道德目標，而且盡可能將之具體和細化。課堂教學目標越是細化和具體，就越能確保教學有據可依，而且也越有利於當堂達標。
（二）固本而進，突出重點
課堂教學中的“固本”有兩層含義：一是“夯實基本”，即打好基礎，對基礎性知識做到一教一得，讓學生“理解”“記牢”“活用”；二是“遵循規律”，就是要尋找並遵循規律進行教學，或讓學生掌握具有本質聯繫的知識，從而讓學生按規律學習，由一得變為多得，能舉一反三，實現量的飛躍和質的提升。“因此，作為教學主體的師生要抓住“基本”和“規律”，重點研習理科的數理、公式和法則，文科的詞彙、語法和相關的文體特徵、修辭等，在學生較好地“消化”後再“進食”。
對於教學中的“基本”和“規律”性知識，教師還要提煉出重點，所謂重點就是反映事物特性的重要結論和概念、公式、法則、規律。高水準的教師，首先是認識、理解和掌握教學的重點，然後引導學生對其重下工夫。重點內容要少而精，研習要透徹，切忌把所有教學內容都當作重點面面俱到講授。“只有少精，才能啟發學生獨立思考，讓他們通過自學去獲得多博的知識；只有少精，才能使學生有餘力思考問題，不致被過重的教學內容壓得喘不過氣來……當然，這裡指的‘少’是相對的，不是說越少越好，不是說內容可以簡單、空洞。”
（三）問題導向，抓大放小
課堂教學中的“問題”通常有兩層含義：一是指教學任務，解決了一個教學問題就是完成了一項教學任務；二是指教學中學生出現的疑難和錯誤。這裡的“問題”主要是指後者。“教學的有效程度取決於降低無效和低效教學活動的程度。針對學生問題的教學最有效，否則無效或低效。”因此，“問題導向”的教學就是指教學主體盯著學生的疑難和錯誤開展教學，不斷解決疑難、不斷改正錯誤，提高教學的有效性並加速學生素質的發展。
課堂教學在“問題導向”中還要做到“抓大放小”。所謂“大”，是指教學內容的重點和關鍵問題，也指大多數人的問題；所謂“小”，是指非重點內容和細枝末節的問題，也指少數個別人的問題。教學過程中，師生就“大”問題進行解決，為解決“大”問題而花費較多時間也在所不惜；不佔用大家的時間糾纏一些“小”問題，“小”問題可以暫時捨棄，不為其浪費時間。對於課堂教學要捨棄一些問題，恐怕有教師會產生顧慮：“不捨棄給學生講了他們都難搞懂，捨棄了他們不就更搞不懂了嗎？”其實大可不必擔憂，這裡的捨棄不是完全放棄，對於學生的問題要進行反復跟蹤。問題跟蹤的目的在於督促學生有疑必究、有錯必改，因此，要採取課內外教師跟蹤、同伴跟蹤和自我跟蹤的方式，不讓捨棄的問題“漏網”變成學生永遠的問題，讓師生在問題跟蹤、解決問題的過程中增長情智。
（四）團隊合作，複合交流
在傳統觀念中，課堂教學以傳授知識為宗旨，教師是知識的傳授者，學生是被“填塞”的容器，這樣的課堂是教師一人主宰的、以“講”為中心的課堂，採取教師講學生聽，或教師問學生答的單向交流方式，可謂以教代學、以教定學的“知識包辦課堂”。課堂教學要讓學生在認知、情感和行為上不斷籌畫並實現生命可能性的廣度與深度，課堂就必須是一個生命課堂，讓學生真正參與課堂，讓課堂煥發生命活力。課堂也必須是一個學習型共同體，“不是教師表演的舞臺，而是師生之間交往互動的舞臺；不是對學生進行訓練的場所，而是引導學生發展的場所；不只是傳授學生知識的場所，而且更應該是探究知識的場所；不是教師教學行為模式化運作的場所，而是教師教育智慧充分展現的場所”。作為學習型共同體和生命課堂，教學就要結合“戰術”和“戰略”。戰術上要從教師的“單打獨鬥”向師生團隊合作轉變，由重“教”向重“學”轉變，讓學生主動參與課堂，採取個人自學、小組互幫、師生共同釋疑和反思的方式，消解個人中心，讓師生在相互砥礪中共同發展。此舉能讓學生通過合作學習相互啟發、相互幫助，不同學力水準、學業互補的學生結成學習夥伴，結對幫扶，在課堂內外研究和解決學習問題；同時，加強了學生之間的橫向交流和師生之間的縱向交流。戰略上從單向交流向複合交流轉變，除了知識學習中學生之間和師生之間的多重交流外，要消解知識中心，在情感、行為與認知之間實現多維複合交流，即著眼于學生的全面發展，為籌畫和實現學生整體生命的可能性而教學。“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要便能發揮其高度有效的作用。”將戰術性和戰略性的教學有機結合，就能讓學生在認知、情感和行為的廣度和深度上更好地籌畫和實現生命可能性，真正實現課堂教學的“實量”。
還包括情感和行為的發展。如果把教學容量偏頗地理解為講授知識量的多少，那麼學生就註定成為被填塞的“容器”。知識的傳授是課堂教學的重要部分，但並不是全部，它只是籌畫與實現學生生命可能性的一部分。合理的課堂教學容量還包括學生在情感、興趣和意志等非認知方面的發展。“感情與智慧是教學的重要關係之一。合則俱興，離則兩傷。”
綜上所述，教師講授的量只不過是教師個人表演呈現的量，屬於“形式的量”，再大的數量，如不能被學生接受也是“無效的量”或“弱質的量”，即“虛量”。學生接受和發展的量才是“習得的量”，屬於“實質的量”“高質的量”，即“實量”。由於每個學科每節課的教學內容和教學目標不同，而且合理的教學容量既包括計數量又包括質效量，我們無以對每節課的教學容量提出一個具體的、量化的指標，但是我們可以為合理的課堂容量提出可評判的質性標準。第一，教學目標是否涉及認知、情感和道德維度，是否明確具體並具可操作性；第二，師生研習重點是否透徹，當堂練習是否精煉；第三，教學方式是否適切，學生參與程度如何；第四，當堂檢測的教學效果如何，在多大程度上達成了教學目標。質言之，合理的課堂教學容量就是要追求增大學生情智行方面“習得的量”“實質的量”和“高質的量”這些“實量”。
”合理”的教學容量的確定
（一）明確目標，有的而教
教師若想高品質地完成一堂課的教學內容，首先必須明確要達到的教學目標，再依據目標有的而教。如果沒有明確具體的教學目標，僅僅通過加快節奏而多講授知識以增大課堂教學的計數量，必然導致教學漫無邊際，實效低微。
教學目標的確定要從三個方面著手。第一，依據學生的學情。學生的“需要”和“問題”就是其發展的“實然”水準與“應然”水準間的差距，即“最近發展區”。第二，依據學科的課程標準。課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，它體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議。可見，學科課程標準對教學的認識目標、情感目標和道德目標的確定具有導向和評價功能。第三，依據本堂課內容在知識結構中的作用。學科知識通常具有鏈條性的基本結構，知識的掌握是一種連續的建構過程，理解了本堂課內容在知識鏈條結構中的作用，教師就能較好地把握教學的基點和重點，能在教學中有效進行知識的遷移和聯網，以幫助學生對知識的建構。對於課堂教學目標的維度，可以從生命可能性籌畫和實現的角度設定認知目標、情感目標和道德目標，而且盡可能將之具體和細化。課堂教學目標越是細化和具體，就越能確保教學有據可依，而且也越有利於當堂達標。
（二）固本而進，突出重點
課堂教學中的“固本”有兩層含義：一是“夯實基本”，即打好基礎，對基礎性知識做到一教一得，讓學生“理解”“記牢”“活用”；二是“遵循規律”，就是要尋找並遵循規律進行教學，或讓學生掌握具有本質聯繫的知識，從而讓學生按規律學習，由一得變為多得，能舉一反三，實現量的飛躍和質的提升。“因此，作為教學主體的師生要抓住“基本”和“規律”，重點研習理科的數理、公式和法則，文科的詞彙、語法和相關的文體特徵、修辭等，在學生較好地“消化”後再“進食”。
對於教學中的“基本”和“規律”性知識，教師還要提煉出重點，所謂重點就是反映事物特性的重要結論和概念、公式、法則、規律。高水準的教師，首先是認識、理解和掌握教學的重點，然後引導學生對其重下工夫。重點內容要少而精，研習要透徹，切忌把所有教學內容都當作重點面面俱到講授。“只有少精，才能啟發學生獨立思考，讓他們通過自學去獲得多博的知識；只有少精，才能使學生有餘力思考問題，不致被過重的教學內容壓得喘不過氣來……當然，這裡指的‘少’是相對的，不是說越少越好，不是說內容可以簡單、空洞。”
（三）問題導向，抓大放小
課堂教學中的“問題”通常有兩層含義：一是指教學任務，解決了一個教學問題就是完成了一項教學任務；二是指教學中學生出現的疑難和錯誤。這裡的“問題”主要是指後者。“教學的有效程度取決於降低無效和低效教學活動的程度。針對學生問題的教學最有效，否則無效或低效。”因此，“問題導向”的教學就是指教學主體盯著學生的疑難和錯誤開展教學，不斷解決疑難、不斷改正錯誤，提高教學的有效性並加速學生素質的發展。
課堂教學在“問題導向”中還要做到“抓大放小”。所謂“大”，是指教學內容的重點和關鍵問題，也指大多數人的問題；所謂“小”，是指非重點內容和細枝末節的問題，也指少數個別人的問題。教學過程中，師生就“大”問題進行解決，為解決“大”問題而花費較多時間也在所不惜；不佔用大家的時間糾纏一些“小”問題，“小”問題可以暫時捨棄，不為其浪費時間。對於課堂教學要捨棄一些問題，恐怕有教師會產生顧慮：“不捨棄給學生講了他們都難搞懂，捨棄了他們不就更搞不懂了嗎？”其實大可不必擔憂，這裡的捨棄不是完全放棄，對於學生的問題要進行反復跟蹤。問題跟蹤的目的在於督促學生有疑必究、有錯必改，因此，要採取課內外教師跟蹤、同伴跟蹤和自我跟蹤的方式，不讓捨棄的問題“漏網”變成學生永遠的問題，讓師生在問題跟蹤、解決問題的過程中增長情智。
（四）團隊合作，複合交流
在傳統觀念中，課堂教學以傳授知識為宗旨，教師是知識的傳授者，學生是被“填塞”的容器，這樣的課堂是教師一人主宰的、以“講”為中心的課堂，採取教師講學生聽，或教師問學生答的單向交流方式，可謂以教代學、以教定學的“知識包辦課堂”。課堂教學要讓學生在認知、情感和行為上不斷籌畫並實現生命可能性的廣度與深度，課堂就必須是一個生命課堂，讓學生真正參與課堂，讓課堂煥發生命活力。課堂也必須是一個學習型共同體，“不是教師表演的舞臺，而是師生之間交往互動的舞臺；不是對學生進行訓練的場所，而是引導學生發展的場所；不只是傳授學生知識的場所，而且更應該是探究知識的場所；不是教師教學行為模式化運作的場所，而是教師教育智慧充分展現的場所”。作為學習型共同體和生命課堂，教學就要結合“戰術”和“戰略”。戰術上要從教師的“單打獨鬥”向師生團隊合作轉變，由重“教”向重“學”轉變，讓學生主動參與課堂，採取個人自學、小組互幫、師生共同釋疑和反思的方式，消解個人中心，讓師生在相互砥礪中共同發展。此舉能讓學生通過合作學習相互啟發、相互幫助，不同學力水準、學業互補的學生結成學習夥伴，結對幫扶，在課堂內外研究和解決學習問題；同時，加強了學生之間的橫向交流和師生之間的縱向交流。戰略上從單向交流向複合交流轉變，除了知識學習中學生之間和師生之間的多重交流外，要消解知識中心，在情感、行為與認知之間實現多維複合交流，即著眼于學生的全面發展，為籌畫和實現學生整體生命的可能性而教學。“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要便能發揮其高度有效的作用。”將戰術性和戰略性的教學有機結合，就能讓學生在認知、情感和行為的廣度和深度上更好地籌畫和實現生命可能性，真正實現課堂教學的“實量”。