——兼評特級教師韓軍《背影》教學課例
近年來， 語文教學中出現了一個奇怪的現象， 一部分學術視野較寬的語文名師（含網路上的名師）所上語文課迷失在了哲學、美學、生命教育等學科叢林中， 偏離了語文教學的正道， 失卻了語文教學的味道。 其中以韓軍《背影》教學為代表， 還包括郭初陽《愚公移山》教學、幹國祥《斑羚飛渡》教學、範美忠《面朝大海春暖花開》教學、熊芳芳《我很重要》教學和《我與地壇》教學。 由於韓軍們是語文教學界的名師， 影響較大， 故不得不予以指出， 以免除更多一線教師的困惑。
一、脫軌：語文教學的迷失
1．困惑：語文課是這樣的嗎？
近年來， 脫離語文教學正道的所謂的語文課， 越來越多。 一些新生代名師所上的一堂堂脫軌的示範課所形成的“名師效應”是其中一個重要原因。
脫軌的語文課， 表現形態很多。 一言以蔽之， 上的不是語文課。 一些較有影響的個人素質較高的語文教師， 四處執教公開課， 借“語文課”之名， 讓一個個班級的學生陪著、配合著， 向天下語文教師“示範”的已經不是語文課， 而是哲學課， 或者是美學課， 或者是生命教育課。 而後， 他們又在講座中向語文教師表明， 這樣的課才是“深刻”的語文課。 此種現象， 大有愈演愈烈之勢。 不少語文教師在困惑之餘， 像《皇帝的新裝》中的大臣、老百姓那樣瞎起哄一陣，
且看韓軍老師執教的《背影》（教學錄影簡述）：
（1）歸納文本內容， 這是關於生命的故事
首先讓學生默讀課文， 以此篇一共涉及“朱家幾個人物？”入手， 來得出這是一篇“四代同文”。
老師提示學生文章寫了幾個兒子？總結出：
這是三個兒子的故事；
這是兩個父親的故事；
這是兩個孫子的故事；
這是朱自清一身三任的故事；
這是朱家四條生命的故事。
這四個人物血脈相連， 展示給讀者的是一個生命的鏈條。 已逝、將逝、壯年、未來的。
（2）分析四次流淚， 再次說明慨歎生命
教師提問：文中四次流淚的原因是什麼？
學生跳讀課文。 逐次回答， 四次流淚原因：祖母死了、父親老了、父親走了、父將大去。
由此教師總結出：本文不是過去人們的理解是“父愛子， 子敬父”這個簡單的主題。 他所描述的一個話題是——生命！
四次流淚在向人們揭示生命是堅強的， 還是脆弱的？生命是永恆的， 還是短暫的？一個生命哲理的話題。 本篇令讀者深思：生命是一個實實在在的存在， 還是一個短暫飄渺的過程？
教師滿懷深情地讀朱自清《匆匆》中的一段文字：
“燕子去了， 有再來的時候；楊柳枯了， 有再青的時候；桃花謝了， 有再開的時候。 但是， 聰明的， 你告訴我， 我們的日子為什麼一去不復返呢？”
再次說明《背影》不是讚美父性， 而是慨歎生命。
（3）拆解分析“背影”， 申述生命之輕
為了證明前述觀點， 教師將“背影”兩個字拆開：背+影
首先是對“背”字的解析：
背——背井離鄉， 東奔西走， 出外勞作；
背——走背時運。 禍不單行。 文中記述三重災難。
背——離別。 “背影”即“悲影”。 “生孩六月， 慈父見背”， 這是一個悲劇。 “背”即死去的影子。
然後是對“影”字的解析：
人們把時光總比喻成影子。 這說明世界上沒有永恆的生命。
教師朗讀朱自清《毀滅》中的文字：
“在風塵裡老了， 在風塵裡衰了， 僅存的一個懶懨懨的身子， 幾堆黑簇簇的影子!……什麼影像都泯沒了， 什麼光芒都收斂了。 ”
生命是虛幻的， 生命就是一個過程。
再總起來說， 本篇就是在說背的影是生命的虛幻， 由背到影， 生之背， 死之影， 那不能承受的生命之輕。 生命輕， 才愈珍重。 同學們珍重生命吧！
（4）出示作者短信， 表明自己解讀正確
最後， 教師總結， 《背影》寫的不是父與子， 而是生與死。
教師幽默地出示朱自清發給他的短信：
“我的《背影》發表了87年， 一直被人們淺讀、粗讀、誤讀， 只有今天， 你們才真正讀懂了， 讀深了， 讀細了， 讀對了， 因此， 我的在天之靈感到由衷的欣慰。 謝謝孩子們。 ”
韓軍關於《背影》的解讀與教學思考， 還通過文章《生之背， 死之影：不能承受的生命之輕》（《語文教學通訊》初中刊2012年第1、2期連載）， 影響著全國的語文教師， 傳遞著一種不良的傾向。
教師們連連感歎：語文教學怎麼啦？
仔細審視， 我們發現：韓軍們迷路了！
2．問題：韓軍在哪裡迷了路？
上述《背影》教學， 是由名師韓軍執教的值得我們高度警惕的一堂課。 這堂課嚴重偏離了語文教學的正道， 存在以下問題：
（1）文本解讀中的“誤讀”：“起因謬見”與“感受謬見”結合的怪胎
一段時間以來，一部分語文教師執著于對文本的深度解讀，甚至祭出“深度語文”的旗號。追求“深度”、反對“膚淺”本身不是壞事，問題在於部分教師過分求深，且為了嘩眾取寵而求新，以至於迷失了方向。朱自清的散文名篇《背影》，本不是一個哲學文本，作者不是在給我們講解有關“生與死”的哲學問題，儘管朱自清當年在北京大學讀書的時候學的是哲學。
我們不能因為朱自清曾經學過哲學，就認定他後來必定研究哲學。其實，朱自清後來不是做的清華大學中文系主任嗎？他工作後的研究方向也不是哲學，他的《經典常談》介紹的是我國文化遺產中的經典作品，如《說文解字》《周易》《尚書》《詩經》等；學術專著《論雅俗共賞》是他的文藝論文集；學術專著《朱自清古典文學論文集》上下兩卷更表明朱自清學術研究的重點是文學，特別是古代文學。
更不能主觀臆測地認定朱自清所寫散文就是在闡釋哲學觀點。我們不能用一個人的學習背景簡單地去“套讀”他寫作的文本。這種“套讀”是一種典型的“起因謬見”——用作者的身世研究代替對文本本身的解讀。美國文論家維姆薩特和比爾茲利指出，這種謬見“將詩和詩的產生過程相混淆”，“其始是從寫詩的心理原因中推衍批評標準，其終則是傳記式批評和相對主義”[①]。這是一種被世界文學理論界早就批評過的“外部研究”，“只有誤用傳記式文學研究法的人，才會拿一個作家最具有私人性質和最偶然的生平材料作為研究的物件”[②]。這種在文本週邊“打遊擊”的現象，是文學研究、語文教學研究中的外行表現。
也不能因為朱自清的某一個文本曾經談到“刹那主義”（或曰“頹廢的唯美主義”）的人生哲學，就認定《背影》也是在談“生與死”。如果你今天中午吃了慶豐包子，就認定你天天中午必定都吃慶豐包子，豈不謬哉？此一時也，彼一時也。兩個文本之間可能有聯繫，也可能沒有聯繫。不能先假設二者之間有聯繫，然後再在文本中牽強附會地找一些零散的字句作為根據。解讀文本，必須原汁原味地直面文本，不帶任何未經驗證的“先入之見”，老老實實潛進文本中，潛入語言文字的深處，去觸摸每個文字的溫度，咂摸每個文字的意蘊。德國哲學家胡塞爾指出，那些未經驗證的“先入之見”（即使十分正確）必須“懸置”起來，先放在一邊，存而不論。否則，若先就帶著一個結論去讀文本，讀出的結論還是自己原來的觀點，那又何必去讀文本呢？宋代大學者朱熹對此早就看得非常透徹：“今人觀書，先自立了意後方觀，盡率古人語言入做自家意見中來，如此，只是推廣得自家意見，如何見得古人意思。”[③]
“先自立了意”，是一種“感受謬見”。簡單地說，就是讀者的自我意識在文本解讀中的惡性膨脹，用自己的感受或者觀點代替對文本本身的細讀。抱著一個“成見”（早就有的觀點）去讀文本，用這個“成見”去解釋文本，並用文本中的話來證實自己的“成見”。這樣一來，解讀文本前已有這個“成見”，讀過文本以後，還是這個“成見”，這個文本就失去了其獨特的價值，唯一可用的價值就是作為引出解讀者拋售“成見”的“引子”。其實，解讀者對於某個生活問題的個人感受太豐富，會淹沒了文本，會阻礙對文本的解讀——解讀者會不自覺地用自己的感受代替了對文本本身的解讀。恰如一個離婚的女人給別人講一個關於婚姻的電影，結果講的不是那部電影故事，而是自己的離婚故事。
令人非常遺憾的是，這種情況在語文教學界頗有一定市場。執教者懷揣某一個自認為頗為高明的能夠“啟蒙”學生的觀點，從文本中摘出一句話，甚至一個詞，無限放大，作為自己觀點的佐證；然後由此生髮開去，展示豐富的材料，把自己的觀點“精彩”地演繹一番，直至“拋售”完畢。教《竇娥冤》，認為竇娥是一個因為個人冤屈而危害社會的危險分子；教《愚公移山》，認為愚公是一個狡猾、陰險、毒辣的陰謀家；教《面朝大海春暖花開》，探討絕對與虛無，甚至自殺的自由性；教《斑羚飛渡》，探討個體生命的價值。
韓軍對《背影》的解讀，是“起因謬見”與“感受謬見”結合的怪胎，是一種由讀態不當、讀法不當而引起的“誤讀”。一方面，他根據朱自清的求學背景把這篇散文當作一個哲學文本進行圖解，或者說他是把這個文本當成一個哲學觀念的圖解。一篇優美的散文，被抽空了情感，被烘成一個哲學觀念的乾屍。“這樣的過度闡釋與使用都影響了學生對作為文學性存在的文本的審美，更限制了學生的審美創造力。”[④]另一方面，他用自己在某個人生階段的獨特感悟代替了對文本的解讀。文學經典本來就能夠讓不同的讀者在文本中找到自己的影子，折射出某時某境的人生感悟。韓軍關於“生與死”的生命感悟，其實不是來自《背影》，而是他年過半百的人生感悟，“不能承受的生命之輕”是他此時思想的主線，於是他便作如此解讀。這與《背影》何干？不過是借他人酒杯澆自己心中塊壘。
（2）課堂教學中的“灌輸”：用自己的人生感悟代替學生與文本的對話
作為社會讀者的韓軍借《背影》來抒發自己對於人生的特殊感悟也未嘗不可，但他忘掉了站在課堂上的他已不是一個一般的社會讀者，他這是在給初中學生上語文課——基礎教育階段以“教學生學語文”為基本職責的語文課。
語文課程教學中的文本解讀，不能完全從文學研究的角度進行解讀，它還擔負著語文教育的使命。以學生語文素養的提高為出發點、落腳點進行解讀才是有效的解讀，才能達成有效的課堂。正如錢理群先生所說：“在中學語文課程中講經典作品，應有別於社會教育中的經典普及，它應服從于語文教育的目標，注意其基礎教育的特點，應始終抓住語言文字這一基本環節，因文而會心。對‘文’與‘心’都不可忽略，不要將其割裂、對立，而要從具體文本出發，找到具體的‘文’與‘心’的契合點。”[⑤]教師不能以展示自己的過度研究來博得“深刻”與“獨到”的好評，以自我的標新立異而“彰顯”學問的“淵博”。
韓軍《背影》教學暴露的不僅是他在文本解讀中的謬誤，更暴露了他語文教學理念的陳舊與落後。即使他對《背影》的解讀是正確的，他對該課的教學也是錯誤的。整堂課，都是他在向學生“傾倒”自以為“獨特”的解讀結論，學生沒有靜心沉潛文本的機會，鋪天蓋地的是他的強勢灌輸——表面上灌輸的是他對《背影》的獨特解讀，實際上灌輸的是他年屆五十的人生感悟，那種近似於虛無縹緲的關於生與死的感悟。
“灌輸式教學”早就被學界所摒棄。在宣導“啟發式教學”這麼多年的今天，以啟蒙主義者自居的韓軍，竟然開歷史之倒車。課堂上，韓老師喋喋不休，步步設陷阱，直到把學生“請”入自己裝著“生與死的思考”的“甕”中。殊不知，十二三歲的孩子那顆幼小的心靈是無論如何也盛不下韓老師五十年風風雨雨的。不從學情出發，只管自顧自地灌輸，這是一種多麼落後的教學。世界著名教育家杜威指出：“教師從事教學活動，需要精通教材；但注意力應該集中在學生的態度和學生的反應上；教師的任務，在於瞭解學生和教材的相互影響，不應注意教材本身，而應注意教材和學生當前的需要和能力之間的相互作用。”[⑥]而韓軍老師的注意力沒在學生身上，而在自鳴得意的解讀結論上。這在一般年輕教師來說，都是不合格的課。而韓軍卻並不就此甘休，在“請君入甕”之後，還要非常滑稽地來個朱自清的手機短信，以證明自己“灌輸”得正確。
基於“灌輸式教學”理念的韓軍《背影》教學的整個過程，就是將他從《背影》一文中折射回來的自己作為嘗盡人間況味的中年男人的人生感悟，和著五十年的風風雨雨囫圇吞棗地灌輸給學生，可他借的卻是欣賞《背影》這篇散文的名義。對於散文等文學作品的欣賞，朱自清先生本人論述得十分精闢：[⑦]
欣賞得從辨別入手，辨別詞義、句式、條理、體裁，都是基本。囫圇吞棗的欣賞只是糊塗的愛好，沒有什麼益處。
這樣看來，我們就知道韓軍們偏離語文教學之正道有多遠了。
二、正道：語文教學的正解
1．語文課到底是幹什麼的？
從1903年語文科獨立設科一百年以來，語文教學就始終在尋找自己的軌道——語文科存在的價值到底在哪裡？語文科獨當其任的“任”是什麼？在葉聖陶、朱自清等前輩大家的努力下，人們漸漸明白，語文教學的基本功能是教學生正確理解和熟練運用祖國語言文字。語文課應該運行在這條軌道上。分解一下，無非兩條：一是教學生理解別人怎樣運用語言文字表達思想，主要通過聽、讀來體現；一是教學生運用語言文字表達自己的思想，主要通過說、寫來體現。
單就閱讀教學而言，首先必須深刻理解：閱讀教學的基本目的是什麼？語文教師在閱讀教學課上起什麼作用？簡單地說，進行閱讀教學的基本目的是使學生形成獨立的閱讀能力，也就是“教會學生閱讀”。葉聖陶先生早就指出：“語文老師不是只給學生講書的。語文老師是引導學生看書讀書的”，“教的雖是一篇一篇的課文，目的卻在於使學生善於看善於讀其他的書”[⑧]。這樣看來，教師教《背影》，眼睛應該看著散文學習的道路，致力於學生能夠自己讀懂散文。教師要在引導學生“自奮其力，自致其知”的基礎上，相機教給學生現當代散文的特點——重在表達“我之心”，如《背影》重在表達“我”對父親的懺悔；給學生指點閱讀的門徑、重點，如《背影》中開頭、結尾段落中的抒情議論性句子，辨析、品味反復出現的“不見”，特別是那個“不”字的深沉含義。
在閱讀教學中，學生與文本的對話是核心，教師與文本的對話是為了説明學生與文本的對話，而不是代替學生的閱讀實踐。語文課程標準指出：[⑨]
閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鑽研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感薰陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善於通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替個人閱讀。
這裡，課標提醒我們，要注意防止三個“代替”：一是“以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，二是“以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考”，三是“用集體討論來代替個人閱讀”。防止三個“代替”的目的就是強調學生在閱讀教學過程中的主體地位，確保學生個體能夠真實地、直接地、深度地與文本對話。韓軍《背影》教學，就是典型的“以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”——以教師的個人生活感悟（並且還是一種謬見）代替學生對文本的解讀過程。在授課結束時，韓軍以“朱自清短信”的方式，表明自己解讀得正確，此時他扮演的則是朱自清的“代言人”——他不僅代替學生解讀文本，更是向學生表明代替得很正確。這是何等的荒謬！
其實，學生的成長是無人能夠代替的，學生對文本的感悟、理解也是無人能夠代替的。教師可以指導、引領和點撥——方法的指導、價值的引領和疑難的點撥，但不能“代替”，不能越俎代庖地抱著學生跑到臆想中的高樓上——民主的教學思想，應該充盈在課堂教學的每個毛孔中，而不應僅僅是停留在呼喊口號的論文中。確保學生在課堂教學中的主體地位，是確保語文教學實現“教學生正確理解和熟練運用祖國語言文字”的基本任務的基礎。
2．人文精神培養怎麼實施？
一些教師常以“人文學者”自居。不可否認，培養人文精神，給學生打上人文精神的底子，是語文教育義不容辭的責任。但，語文與人文是一種什麼關係，又該怎樣實施呢？
究其實，語文與人文關係的討論，無非是“文”與“道”關係的翻版。首先，要弄清楚人文精神培養在語文教學中的地位。我們還是先來看朱自清於1925年寫作《背影》同期撰寫的《中等學校國文教學的幾個問題》的論述：[⑩]
我以為中學國文教學的目的只須這樣說明：（1）養成讀書、思想和表現的習慣或能力；（2）“發展思想，涵育情感”。……這兩個目的之中，後者與他科相共的，前者才是國文科所特有的；而在分科的原則上說，前者是主要的；換句話說，我們在實施時，這兩個目的是不應分離的，且不應分輕重的，但在論理上，我們須認前者為主要的。
朱自清先生的論述何等精妙！“傳道”（人文教育）是所有人文學科的基本任務之一，政治、歷史、地理，概莫能外；即使是數學、物理、化學，也需要滲透人文思想，而不僅僅是習題的演練。需要明確的是，每個學科又都有“獨當其任”的“任”，語文學科的獨當其任是培養、提高學生正確理解和熟練運用祖國語言文字的能力[11]，即以讀寫聽說能力為核心的語文素養。王尚文先生說得很清楚：“語文教學就是以正確理解和運用祖國語言文字為基本內容的教學，而不是除此之外還有另外一個人文教育的基本內容。”[12]對於二者的關係，特級教師王俊鳴先生說得好：[13]
問題的關鍵在於如何從各自學科的特點出發，從各自不同的角度、不同的方面去完成“育人”的任務。作為語文教師,看不到自己的職責不行；把自己的職責看得過重,恨不得“語文救天下”,也未必行得通；如果一方面似乎很有責任感,可實際上根本沒看清自己真正應負的責任，那就更危險。
語文教師對學生最基本的“人文關懷”是從培養、提高學生以讀寫聽說能力為核心的語文素養這個角度去完成“培養全面而自由的發展的人”的任務。所有的人文精神的培養，都必須在提高學生聽說讀寫素養的軌道上進行，並且是自然而然、水到渠成地進行——語文教育的高境界是將認知教育、情感教育、審美教育、人格教育高度融合一體的。對此，前輩特級教師于漪先生指出：[14]
學習語文，帶領學生辨別語言文字使用的利弊得失，品味賞析語言文字的淡雅絢爛，既讓學生感受語言文字的實用價值，又使他們在潛意識狀態中發展了思維的廣度、深度、嚴密度、開放度，優化思維品質和思維能力；在閱讀、思考、誦讀、吟唱的過程中，心弦撥動，情感激昂，升騰起對民族文化、民族精神的認同感。
對於語文課程中“人文性”的實施原則、注意事項，前輩特級教師錢夢龍先生說得非常清楚：[15]
語文課程的“人文性”，不是外加的東西，而是不著痕跡地“內含”于學生的讀、寫、聽、說語文實踐之中。閱讀教學過程中，學生在教師的指導下進入文本，經過一系列“讀”的實踐，不僅建構了知識意義，鍛煉了閱讀能力，獲得了審美愉悅，而且必然同時受到範文所蘊涵的人文精神的薰陶感染、潛移默化。語文課程人文教育的最大特點是“潤物細無聲”，這一特點只有在一個綜合的、立體的科學訓練過程中才能真正體現出來。游離于學生讀、寫、聽、說實踐的人文教育，不是語文課程的人文教育。
3．語文教學中的文本解讀是怎麼回事？
語文課程教學領域的文本解讀，不同于一般性社會解讀和文藝領域、科技領域的文本解讀，尤其需要運用唯物辯證法，處理好文本、世界、作者、讀者的多重關係。其主導思想是“一體兩翼”的語文科文本科學解讀觀，即以文本意圖為主體，以作者原意和讀者會意為兩翼。其基本思想可以概括為：以文本為基礎，有條件地調動讀者的主觀能動性，在必要的時候結合作者及寫作背景加深對文本的理解，以認識世界或加深對世界的認識。借用現代“解釋學之父”、德國哲學家狄爾泰的話說，就是以文本為基本依據，“理解作者的理解，並且比作者更好地理解文本”，即順著作者的思路去理解作者當時眼中、筆下的特定世界，並且比作者理解得更透徹，解釋得更到位。
這裡尤其需要強調一下文本。文本是解讀行為的出發點和落腳點，作者對當時眼中、筆下世界的理解凝結于文本。所謂 “理解作者的理解”，首先就是針對文本本身的仔細閱讀，而不是其他任何外部因素。“理解作者的理解”不等同于“理解作者”——理解作者的途徑很多，查閱作者有關資料、閱讀有關作者的傳記；通過文本所理解的只能是作者的某一個方面，甚至是很微小的一個點。語文教學中的文本解讀，要分清主次。一般來說，就日常教學而言，文本是主，作者是次。（當然，課外專題研究性學習也可以作者為主。）
文本，是一切解讀行為的依據，更是語文教學中解讀行為的基本依據。解讀行為要從文本出發，而不是從作者出發，也不是從讀者出發；解讀行為允許暫時離開文本到作者身上去找答案，允許讀者展開想像，但必須受文本的制約，要落腳到文本上。正如波蘭哲學家、文學家英加登所說：“所有對作品的判斷都必須以作品所提供的東西或可以從作品中得到的東西來衡量。”[16]倘若我們並不是用文本自己的方式去解讀文本的話，我們便根本沒有觸及到文本本身。積極宣導人文精神培育的錢理群先生也極為強調對文本的細讀，並對常見誤區進了提示：“應引導學生讀原著，一字一句地疏通，一篇一篇地老老實實地讀，弄清原義、原意，培養學生細讀文本的能力與習慣，不要‘抽出而講之’，作不著邊際的發揮；對流行的講解、心讀、摘句要保持必要的警惕，避免上當受騙。”[17]
重視文本，是西方文本學研究的重大成果，也正逐漸受到國內研究者的重視，這對語文教學中長期存在的一上課就先進行“文本外研究”（介紹作者、寫作背景，進行概念性評價）的現象是一個有力的警醒和反撥。正如錢鐘書先生所言：“盡舍詩中所言而別求詩外之物，不屑眉睫之間而上窮碧落、下及黃泉，以冀弋獲，此可以考史，可以說教，然而非談藝之當務也。”[18]解讀文本，需要“直面文本”；離開了文本，也就無所謂解讀；解讀必然以文本為依據，受文本所制約。
時下一些教師的教學行為，之所以會偏離語文教學的正道，主要原因就是脫離文本。常常有兩種表現情況，一是考古式地從作者身上和時代背景中尋找解讀依據，二是不自覺地用自己的生活經驗代替了對文本的解讀。韓軍《背影》教學則是兩種情況的混合。
三、眩惑：學術視野的歧誤
1．眩惑：令人心醉的迷路
韓軍們自身素質較高、學術視野也很開闊，他們自覺地閱讀哲學、美學、文學等領域甚至生命教育的著作，具有了一定的跨學科素養。這本是好事，既提高了自身學術修養，又可以改進自己的教學行為，但為什麼竟會偏離語文教學的正道，且愈來愈遠呢？
簡單地說，是他們在學科叢林中迷路了，在這些學科知識面前產生了“眩惑”。
“眩惑”是國學大家王國維先生在《紅樓夢評論》中提出的一個重要概念。指一種感官欲望被刺激起來而得不到控制的欣賞狀態。有一個少年，去參加歌舞之筵，看見霸王夜宴，燈紅酒綠，何等暢快，於是說：“男兒何可不如此！”這位少年就受到了物欲的眩惑，垂涎欲滴地想效法楚霸王過那燈紅酒綠的生活。
我們的一些語文教師，在更新知識結構、拓寬學術視野的同時，也在這些五光十色的學科知識面前“眩惑”了——花了眼睛，失了重心，昏了頭腦，撞了牆角。表現出來的卻是心旌搖盪，心醉神迷，心甘情願。這樣一來，竟忘記了自己的初衷——教學生學語文，閱讀教學的主要任務是教學生解讀文本。朱光潛先生早就指出：“通常我們對於一件事物，經驗愈多，知識愈豐富，聯想也就愈複雜，要把它的關係一齊丟開而專去注意它的形相本身，也就愈難”[19]。恰如一幅非常名貴的圖畫，上面蓋滿了名人印章，結果人們看到的就只有印章，而看不到畫面本身了，也就無法引起真正純粹的美感。不少教師都有這樣的經歷：對一個文本有相當深透的瞭解，特別是對這個文本的評價和教學設 計的資料掌握非常豐富，結果上出來的課並不十分令人滿意。這就是“知識愈豐富，聯想也就愈複雜”，沒有回到文本本身的緣故。
現象學認為，要認識世界的真實，必須把所認識的物件“還原為一個孤立的單子形態”[20]，“專注於絕對自明的開端”[21]。這樣，就必須將一切可疑的成分都（暫時）排除出去，也就是把一切偶然的非本質的東西排除掉，從而“回到事物本身”。“回到事物本身”，就是回到認識過程的起點和客觀性，儘量排除或者“懸置”尚未經過驗證的“先入之見”和前提，對具體經驗到的現象採取盡可能擺脫“概念前提”的態度，以求盡可能忠實地描述他們。
2．冷觀：走出叢林的眼光
只有保持“冷眼”的態度，才不會導致觀美而感到眩惑——美無疑是要打動心弦，但應避免眩惑五官。與少年同行的一位老者說：“也只為這烏江，設此一著耳。”這老者則有“冷眼”，能把舞臺上的這次奢靡盛筵，同項羽日後的敗退烏江聯繫起來。
語文教師在擴充視野、完善自身知識結構的同時，也需要保持“冷觀”的態度，保持一份理智的冷靜，放出“語文”的眼光，才能走出雲霧迷蒙的學科叢林。各門學科的具體知識，都必須納入語文課程教學的熔爐，狠狠地冶煉一番。各門學科知識，包括語言學、文學、文章學、闡釋學、寫作學，更包括哲學、美學等學科知識，並不是拿來就能用的，必須經過痛苦的轉化，必須經過自身的消化，才能成為語文教學的營養。所謂“吃豬肉長人肉”說的就是這個道理。不能夠拿一塊豬肉放到手心，就胡說那是自己長出的肉。
對於韓軍這樣沉迷在學科叢林的問題，不是沒有人提醒過。10年前李海林就曾在《論韓軍的意義及其局限》一文中認為韓軍必須突破自身的局限：[22]
把自己的研究重心從哲學層次降到教育學的、語文學的和心理學的層次上來。語文教育研究沒有哲學的指導不行，語文教育研究停留在哲學層次也不行，語文教育研究要在語文教育哲學的指導下，回歸到它的本體層面。……
韓軍不僅要看哲學方面的書，語言學方面的書，還必須看教學論方面的書，課程論方面的書。
10年前的韓軍也認同李海林的批評：“海林，難為你了！對我的分析鞭辟入裡。”並表示自己正在做歸入“學術理性”的工作。但當年的李海林也意識到了問題的艱巨性：“這對於韓軍來說並不是那麼容易的。”我們無法知道韓軍這10年做了哪些學理轉換的努力，但從《背影》教學來看，韓軍在慣性思維的作用下，越滑越遠，甚至抵消了他原有的那些努力，也違背了自己原有的認識：“我又提出了語文教育的一個基本原理，向著精神著意，向著語言著力，必然從能力上得益。”[23]用他自己的“基本原理”來看這堂課，我們有必要追問：他是向著什麼精神著意的？（生與死的生命感悟）他是向著什麼語言著力的？（把“背影”拆解成“背”和“影”）聽課學生的能力得到了什麼收益？（……）
四、結語：走出叢林的呼喚
由於韓軍先後在凱裡、成都、烏魯木齊、貴陽、合肥、石家莊、昆明等地反復執教朱自清《背影》，因此，這堂課可看成是他這些年語文教育思考的結晶。我們也就可從對這堂課的分析，管窺當前語文教學的一些病態。這堂課中所暴露的問題，在其他一些有一定名氣的教師的課堂上也存在，且大有愈演愈烈之勢。所以，我們必須保持高度警惕，引起高度注意。
語文獨立設科已逾百年，但追求真正成為一個具有獨立價值的學科的道路並沒有結束，近年來的“迷路狂潮”就常常讓人困惑無比。語文教學不是被當成運送人生觀、世界觀的汽車，就是被視為哲學、歷史文化、生命教育的軀殼，等等。由於語文教學對這些場外使命的屈從, 對其他學科( 哲學、心理學、精神文化史) 方法的屈從, 語文作為一門科學（或學科）之獨有的使命，它獨有的方法，進而連它在一系列其他學科中所獨有的一席位置，都一直處於模糊不清之中。
廓清語文的位置，肩負獨立之使命，需要一大批語文人（包括韓軍們）的自覺追求，披肝瀝膽，披荊斬棘，毅然前行。其實，葉聖陶、于漪、錢夢龍、韓雪屏、劉永康、倪文錦等一代代傑出的語文教育家已經做出了艱苦卓絕的努力，閱讀他們的書籍、文章，加深對語文教學基本規律的認識，堅守語文教育的正道，就會迎來語文教學的真正春天。
當你迷路時，請讀讀葉聖陶吧！
[本文系教育部“教師隊伍建設創新”示範項目（教師司[2013]13號）和四川省哲學社會科學重點課題（SC13A015）成果之一。]
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作者單位：四川師範大學文學院
韓軍《背影》課堂教學實錄
師：同學們，你們剛剛拿到文章，先充分的閱讀文章。
師：讀完了文章，讓學生讀字詞。
差使 狼藉 舉箸 情郁於中 觸目傷懷
同學們，你們今天早晨“舉箸”了嗎？（開玩笑）
生：笑著“舉箸”了。
師：問課文中朱家有幾個人？
生：4個，朱自清、父親、祖母、兒子
師：四代同堂啊！本文寫了幾個兒子？幾個父親？幾個孫子？朱自清一身幾任？
生：討論，三個兒子、兩個父親、兩個孫子，一身三任
師：有的人在解讀時說本文是父親與兒子的故事，但是不確切，應該是三個兒子的故事，兩個父親的故事，兩個孫子的故事，朱自清一身三任的故事，四條生命的故事，我們解讀了這麼多，同學們自己鼓勵自己。
生：掌聲。
師：四個人是朱家四條活生生的生命，他們血脈相連，他們的根在哪？
生：祖母
師：（多媒體）讓學生填空：
生命的鏈條
奶奶的背影（已逝的）
父親的背影（將逝的）
作者的人生（壯年的）
兒子的生命（未來的）
師：同學們你們的生命是（）生：未來的
師：韓軍的生命是（）生：壯年的
師：謝謝同學們，我以為我是將逝的，學生笑。（師生關係融洽）
師：本文寫了作者的幾次流淚？
生：讀課文找
生：四次
師：（多媒體）讓學生填空：
第一次流淚————祖母（死）了
第二次流淚————父親（老）了
第三次流淚————父親（去）了
第四次流淚————父將（大）（去）
師：哪一次寫得詳？
生：第三次流淚
師：找同學有感情的讀。
師：抓住黑板做動作，“攀”“縮”“微傾”做的惟妙惟肖，學生笑。
師：這時的背影是什麼樣的？
生：艱難的、單薄的……
（多媒體）讓學生填空：作者為何流淚？
生：根據文章內容說。
師：（多媒體）讓學生填空：
生命是堅強的，還是（脆弱的）
生命是永恆的，還是（短暫的）
生回答
師：兒子從祖母與父親的身上看到了生命的脆弱，生命的短暫，家裡所有的重擔都在父親的身上。
（多媒體）讓學生選擇：
你認為生命是個實實在在的存在，還是一個短暫飄渺的過程？
生：生命是個實實在在的存在。
師：引導，生命是一個短暫飄渺的過程。轉眼間祖母死了，父親老了，作者有點接受不了。師深情地說“祖母啊，小時候我在你的懷裡數星星，聽故事，吃肉，而今天我回來你怎麼出喪了呢？父親啊，原來你的背如此寬闊，如此有力，今天怎麼彎了呢？這一切源於時間太匆匆了啊。”
（多媒體）《匆匆》：
燕子去了，有再來的時候；楊柳枯了，有再青的時候；桃花謝了，有再開的時候。但是，聰明的，你告訴我，祖母的生命，父親的青春為什麼一去不復返呢？————我不禁頭涔涔淚潸潸了。
讓一個學生讀。
師：齊讀《匆匆》
師：（多媒體）讓學生選擇：
本文的主題是讚美父性，還是喟歎生命？
生：有了前面的引導，學生很快就得出了喟歎生命這個主題。
師：本文發表了87年，很多人都解讀的父子情，我們有了喟歎生命的解讀，為自己鼓掌。
師：《背影》就是“背加影”“背”身體部位，在哪？
生：指具體部位。（大都指肩的部位），它有什麼作用？
生：說了很多。
師：總結：肩背是最能體現男人雄性的地方，背師做著動作很男人。並讓學生把老師作為父母給捶背，踩背，（幽默）
師：你爸爸背過你嗎？
生：背著我看花燈，很有安全感。
生：……
師：（多媒體）
爸爸背著我……
我在父親的背上……
爸爸背負著……
和媽媽談戀愛時，媽媽喜歡靠著他的背
師：說“背”的成語：
虎背熊腰
（多媒體）用背的成語說
近幾年來，父親和我都是東奔西走，家中光景是一日不如一日。
生：背井離鄉
師：帶“背”的北方俗語。
那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了，正是禍不單行的日子，
回家變賣典質，父親還了虧空；又借錢辦了喪事。
生：想不出，師解惑“走背字”。
師：“孩生六月，慈父見背”出自《陳情表》，與父親離別了，留下了背影（父大去），死去之影，生命不會永恆，所以本文是一出（悲）劇。
師深情的讀《毀滅》
在風塵裡老了，在風塵裡衰了，僅存的一個懶懨懨的身子，幾堆黑簇簇的影子！什麼影像都泯沒了，什麼光芒都收斂了；
生：體會。（多媒體）
師讀：時間像針尖上的一滴水滴在大海裡，我的日子滴在時間的流裡，沒有聲音，也沒有影子，我掩著面歎息，但是新來的日子的影兒，又開始在歎息裡閃過了。
師：同學們，生命不會永恆，活100年，36500天，你們已經過去了4000天，好比有36500元錢，已經花了4000元了。生命很短暫。
師：背的影是生命的虛幻，有背到影，生之背，死之影，那不能承受的生命之輕，生命輕，才愈珍重，生命輕，才愈珍重。同學們珍重生命吧！
生若有所思的體會著。
師：《背影》寫的是父與子，還是生與死？
生：生與死
（多媒體）朱自清的短信：
“我的《背影》發表了87年，一直被人們淺讀、粗讀、誤讀，只有今天，你們才真正讀懂了，讀深了，讀細了，讀對了，因此，我的在天之靈感到由衷的欣慰。謝謝孩子們。”
齊讀《匆匆》，下課。
存在以下問題：（1）文本解讀中的“誤讀”：“起因謬見”與“感受謬見”結合的怪胎
一段時間以來，一部分語文教師執著于對文本的深度解讀，甚至祭出“深度語文”的旗號。追求“深度”、反對“膚淺”本身不是壞事，問題在於部分教師過分求深，且為了嘩眾取寵而求新，以至於迷失了方向。朱自清的散文名篇《背影》，本不是一個哲學文本，作者不是在給我們講解有關“生與死”的哲學問題，儘管朱自清當年在北京大學讀書的時候學的是哲學。
我們不能因為朱自清曾經學過哲學，就認定他後來必定研究哲學。其實，朱自清後來不是做的清華大學中文系主任嗎？他工作後的研究方向也不是哲學，他的《經典常談》介紹的是我國文化遺產中的經典作品，如《說文解字》《周易》《尚書》《詩經》等；學術專著《論雅俗共賞》是他的文藝論文集；學術專著《朱自清古典文學論文集》上下兩卷更表明朱自清學術研究的重點是文學，特別是古代文學。
更不能主觀臆測地認定朱自清所寫散文就是在闡釋哲學觀點。我們不能用一個人的學習背景簡單地去“套讀”他寫作的文本。這種“套讀”是一種典型的“起因謬見”——用作者的身世研究代替對文本本身的解讀。美國文論家維姆薩特和比爾茲利指出，這種謬見“將詩和詩的產生過程相混淆”，“其始是從寫詩的心理原因中推衍批評標準，其終則是傳記式批評和相對主義”[①]。這是一種被世界文學理論界早就批評過的“外部研究”，“只有誤用傳記式文學研究法的人，才會拿一個作家最具有私人性質和最偶然的生平材料作為研究的物件”[②]。這種在文本週邊“打遊擊”的現象，是文學研究、語文教學研究中的外行表現。
也不能因為朱自清的某一個文本曾經談到“刹那主義”（或曰“頹廢的唯美主義”）的人生哲學，就認定《背影》也是在談“生與死”。如果你今天中午吃了慶豐包子，就認定你天天中午必定都吃慶豐包子，豈不謬哉？此一時也，彼一時也。兩個文本之間可能有聯繫，也可能沒有聯繫。不能先假設二者之間有聯繫，然後再在文本中牽強附會地找一些零散的字句作為根據。解讀文本，必須原汁原味地直面文本，不帶任何未經驗證的“先入之見”，老老實實潛進文本中，潛入語言文字的深處，去觸摸每個文字的溫度，咂摸每個文字的意蘊。德國哲學家胡塞爾指出，那些未經驗證的“先入之見”（即使十分正確）必須“懸置”起來，先放在一邊，存而不論。否則，若先就帶著一個結論去讀文本，讀出的結論還是自己原來的觀點，那又何必去讀文本呢？宋代大學者朱熹對此早就看得非常透徹：“今人觀書，先自立了意後方觀，盡率古人語言入做自家意見中來，如此，只是推廣得自家意見，如何見得古人意思。”[③]
“先自立了意”，是一種“感受謬見”。簡單地說，就是讀者的自我意識在文本解讀中的惡性膨脹，用自己的感受或者觀點代替對文本本身的細讀。抱著一個“成見”（早就有的觀點）去讀文本，用這個“成見”去解釋文本，並用文本中的話來證實自己的“成見”。這樣一來，解讀文本前已有這個“成見”，讀過文本以後，還是這個“成見”，這個文本就失去了其獨特的價值，唯一可用的價值就是作為引出解讀者拋售“成見”的“引子”。其實，解讀者對於某個生活問題的個人感受太豐富，會淹沒了文本，會阻礙對文本的解讀——解讀者會不自覺地用自己的感受代替了對文本本身的解讀。恰如一個離婚的女人給別人講一個關於婚姻的電影，結果講的不是那部電影故事，而是自己的離婚故事。
令人非常遺憾的是，這種情況在語文教學界頗有一定市場。執教者懷揣某一個自認為頗為高明的能夠“啟蒙”學生的觀點，從文本中摘出一句話，甚至一個詞，無限放大，作為自己觀點的佐證；然後由此生髮開去，展示豐富的材料，把自己的觀點“精彩”地演繹一番，直至“拋售”完畢。教《竇娥冤》，認為竇娥是一個因為個人冤屈而危害社會的危險分子；教《愚公移山》，認為愚公是一個狡猾、陰險、毒辣的陰謀家；教《面朝大海春暖花開》，探討絕對與虛無，甚至自殺的自由性；教《斑羚飛渡》，探討個體生命的價值。
韓軍對《背影》的解讀，是“起因謬見”與“感受謬見”結合的怪胎，是一種由讀態不當、讀法不當而引起的“誤讀”。一方面，他根據朱自清的求學背景把這篇散文當作一個哲學文本進行圖解，或者說他是把這個文本當成一個哲學觀念的圖解。一篇優美的散文，被抽空了情感，被烘成一個哲學觀念的乾屍。“這樣的過度闡釋與使用都影響了學生對作為文學性存在的文本的審美，更限制了學生的審美創造力。”[④]另一方面，他用自己在某個人生階段的獨特感悟代替了對文本的解讀。文學經典本來就能夠讓不同的讀者在文本中找到自己的影子，折射出某時某境的人生感悟。韓軍關於“生與死”的生命感悟，其實不是來自《背影》，而是他年過半百的人生感悟，“不能承受的生命之輕”是他此時思想的主線，於是他便作如此解讀。這與《背影》何干？不過是借他人酒杯澆自己心中塊壘。
（2）課堂教學中的“灌輸”：用自己的人生感悟代替學生與文本的對話
作為社會讀者的韓軍借《背影》來抒發自己對於人生的特殊感悟也未嘗不可，但他忘掉了站在課堂上的他已不是一個一般的社會讀者，他這是在給初中學生上語文課——基礎教育階段以“教學生學語文”為基本職責的語文課。
語文課程教學中的文本解讀，不能完全從文學研究的角度進行解讀，它還擔負著語文教育的使命。以學生語文素養的提高為出發點、落腳點進行解讀才是有效的解讀，才能達成有效的課堂。正如錢理群先生所說：“在中學語文課程中講經典作品，應有別於社會教育中的經典普及，它應服從于語文教育的目標，注意其基礎教育的特點，應始終抓住語言文字這一基本環節，因文而會心。對‘文’與‘心’都不可忽略，不要將其割裂、對立，而要從具體文本出發，找到具體的‘文’與‘心’的契合點。”[⑤]教師不能以展示自己的過度研究來博得“深刻”與“獨到”的好評，以自我的標新立異而“彰顯”學問的“淵博”。
韓軍《背影》教學暴露的不僅是他在文本解讀中的謬誤，更暴露了他語文教學理念的陳舊與落後。即使他對《背影》的解讀是正確的，他對該課的教學也是錯誤的。整堂課，都是他在向學生“傾倒”自以為“獨特”的解讀結論，學生沒有靜心沉潛文本的機會，鋪天蓋地的是他的強勢灌輸——表面上灌輸的是他對《背影》的獨特解讀，實際上灌輸的是他年屆五十的人生感悟，那種近似於虛無縹緲的關於生與死的感悟。
“灌輸式教學”早就被學界所摒棄。在宣導“啟發式教學”這麼多年的今天，以啟蒙主義者自居的韓軍，竟然開歷史之倒車。課堂上，韓老師喋喋不休，步步設陷阱，直到把學生“請”入自己裝著“生與死的思考”的“甕”中。殊不知，十二三歲的孩子那顆幼小的心靈是無論如何也盛不下韓老師五十年風風雨雨的。不從學情出發，只管自顧自地灌輸，這是一種多麼落後的教學。世界著名教育家杜威指出：“教師從事教學活動，需要精通教材；但注意力應該集中在學生的態度和學生的反應上；教師的任務，在於瞭解學生和教材的相互影響，不應注意教材本身，而應注意教材和學生當前的需要和能力之間的相互作用。”[⑥]而韓軍老師的注意力沒在學生身上，而在自鳴得意的解讀結論上。這在一般年輕教師來說，都是不合格的課。而韓軍卻並不就此甘休，在“請君入甕”之後，還要非常滑稽地來個朱自清的手機短信，以證明自己“灌輸”得正確。
基於“灌輸式教學”理念的韓軍《背影》教學的整個過程，就是將他從《背影》一文中折射回來的自己作為嘗盡人間況味的中年男人的人生感悟，和著五十年的風風雨雨囫圇吞棗地灌輸給學生，可他借的卻是欣賞《背影》這篇散文的名義。對於散文等文學作品的欣賞，朱自清先生本人論述得十分精闢：[⑦]
欣賞得從辨別入手，辨別詞義、句式、條理、體裁，都是基本。囫圇吞棗的欣賞只是糊塗的愛好，沒有什麼益處。
這樣看來，我們就知道韓軍們偏離語文教學之正道有多遠了。
二、正道：語文教學的正解
1．語文課到底是幹什麼的？
從1903年語文科獨立設科一百年以來，語文教學就始終在尋找自己的軌道——語文科存在的價值到底在哪裡？語文科獨當其任的“任”是什麼？在葉聖陶、朱自清等前輩大家的努力下，人們漸漸明白，語文教學的基本功能是教學生正確理解和熟練運用祖國語言文字。語文課應該運行在這條軌道上。分解一下，無非兩條：一是教學生理解別人怎樣運用語言文字表達思想，主要通過聽、讀來體現；一是教學生運用語言文字表達自己的思想，主要通過說、寫來體現。
單就閱讀教學而言，首先必須深刻理解：閱讀教學的基本目的是什麼？語文教師在閱讀教學課上起什麼作用？簡單地說，進行閱讀教學的基本目的是使學生形成獨立的閱讀能力，也就是“教會學生閱讀”。葉聖陶先生早就指出：“語文老師不是只給學生講書的。語文老師是引導學生看書讀書的”，“教的雖是一篇一篇的課文，目的卻在於使學生善於看善於讀其他的書”[⑧]。這樣看來，教師教《背影》，眼睛應該看著散文學習的道路，致力於學生能夠自己讀懂散文。教師要在引導學生“自奮其力，自致其知”的基礎上，相機教給學生現當代散文的特點——重在表達“我之心”，如《背影》重在表達“我”對父親的懺悔；給學生指點閱讀的門徑、重點，如《背影》中開頭、結尾段落中的抒情議論性句子，辨析、品味反復出現的“不見”，特別是那個“不”字的深沉含義。
在閱讀教學中，學生與文本的對話是核心，教師與文本的對話是為了説明學生與文本的對話，而不是代替學生的閱讀實踐。語文課程標準指出：[⑨]
閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鑽研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感薰陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善於通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替個人閱讀。
這裡，課標提醒我們，要注意防止三個“代替”：一是“以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，二是“以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考”，三是“用集體討論來代替個人閱讀”。防止三個“代替”的目的就是強調學生在閱讀教學過程中的主體地位，確保學生個體能夠真實地、直接地、深度地與文本對話。韓軍《背影》教學，就是典型的“以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”——以教師的個人生活感悟（並且還是一種謬見）代替學生對文本的解讀過程。在授課結束時，韓軍以“朱自清短信”的方式，表明自己解讀得正確，此時他扮演的則是朱自清的“代言人”——他不僅代替學生解讀文本，更是向學生表明代替得很正確。這是何等的荒謬！
其實，學生的成長是無人能夠代替的，學生對文本的感悟、理解也是無人能夠代替的。教師可以指導、引領和點撥——方法的指導、價值的引領和疑難的點撥，但不能“代替”，不能越俎代庖地抱著學生跑到臆想中的高樓上——民主的教學思想，應該充盈在課堂教學的每個毛孔中，而不應僅僅是停留在呼喊口號的論文中。確保學生在課堂教學中的主體地位，是確保語文教學實現“教學生正確理解和熟練運用祖國語言文字”的基本任務的基礎。
2．人文精神培養怎麼實施？
一些教師常以“人文學者”自居。不可否認，培養人文精神，給學生打上人文精神的底子，是語文教育義不容辭的責任。但，語文與人文是一種什麼關係，又該怎樣實施呢？
究其實，語文與人文關係的討論，無非是“文”與“道”關係的翻版。首先，要弄清楚人文精神培養在語文教學中的地位。我們還是先來看朱自清於1925年寫作《背影》同期撰寫的《中等學校國文教學的幾個問題》的論述：[⑩]
我以為中學國文教學的目的只須這樣說明：（1）養成讀書、思想和表現的習慣或能力；（2）“發展思想，涵育情感”。……這兩個目的之中，後者與他科相共的，前者才是國文科所特有的；而在分科的原則上說，前者是主要的；換句話說，我們在實施時，這兩個目的是不應分離的，且不應分輕重的，但在論理上，我們須認前者為主要的。
朱自清先生的論述何等精妙！“傳道”（人文教育）是所有人文學科的基本任務之一，政治、歷史、地理，概莫能外；即使是數學、物理、化學，也需要滲透人文思想，而不僅僅是習題的演練。需要明確的是，每個學科又都有“獨當其任”的“任”，語文學科的獨當其任是培養、提高學生正確理解和熟練運用祖國語言文字的能力[11]，即以讀寫聽說能力為核心的語文素養。王尚文先生說得很清楚：“語文教學就是以正確理解和運用祖國語言文字為基本內容的教學，而不是除此之外還有另外一個人文教育的基本內容。”[12]對於二者的關係，特級教師王俊鳴先生說得好：[13]
問題的關鍵在於如何從各自學科的特點出發，從各自不同的角度、不同的方面去完成“育人”的任務。作為語文教師,看不到自己的職責不行；把自己的職責看得過重,恨不得“語文救天下”,也未必行得通；如果一方面似乎很有責任感,可實際上根本沒看清自己真正應負的責任，那就更危險。
語文教師對學生最基本的“人文關懷”是從培養、提高學生以讀寫聽說能力為核心的語文素養這個角度去完成“培養全面而自由的發展的人”的任務。所有的人文精神的培養，都必須在提高學生聽說讀寫素養的軌道上進行，並且是自然而然、水到渠成地進行——語文教育的高境界是將認知教育、情感教育、審美教育、人格教育高度融合一體的。對此，前輩特級教師于漪先生指出：[14]
學習語文，帶領學生辨別語言文字使用的利弊得失，品味賞析語言文字的淡雅絢爛，既讓學生感受語言文字的實用價值，又使他們在潛意識狀態中發展了思維的廣度、深度、嚴密度、開放度，優化思維品質和思維能力；在閱讀、思考、誦讀、吟唱的過程中，心弦撥動，情感激昂，升騰起對民族文化、民族精神的認同感。
對於語文課程中“人文性”的實施原則、注意事項，前輩特級教師錢夢龍先生說得非常清楚：[15]
語文課程的“人文性”，不是外加的東西，而是不著痕跡地“內含”于學生的讀、寫、聽、說語文實踐之中。閱讀教學過程中，學生在教師的指導下進入文本，經過一系列“讀”的實踐，不僅建構了知識意義，鍛煉了閱讀能力，獲得了審美愉悅，而且必然同時受到範文所蘊涵的人文精神的薰陶感染、潛移默化。語文課程人文教育的最大特點是“潤物細無聲”，這一特點只有在一個綜合的、立體的科學訓練過程中才能真正體現出來。游離于學生讀、寫、聽、說實踐的人文教育，不是語文課程的人文教育。
3．語文教學中的文本解讀是怎麼回事？
語文課程教學領域的文本解讀，不同于一般性社會解讀和文藝領域、科技領域的文本解讀，尤其需要運用唯物辯證法，處理好文本、世界、作者、讀者的多重關係。其主導思想是“一體兩翼”的語文科文本科學解讀觀，即以文本意圖為主體，以作者原意和讀者會意為兩翼。其基本思想可以概括為：以文本為基礎，有條件地調動讀者的主觀能動性，在必要的時候結合作者及寫作背景加深對文本的理解，以認識世界或加深對世界的認識。借用現代“解釋學之父”、德國哲學家狄爾泰的話說，就是以文本為基本依據，“理解作者的理解，並且比作者更好地理解文本”，即順著作者的思路去理解作者當時眼中、筆下的特定世界，並且比作者理解得更透徹，解釋得更到位。
這裡尤其需要強調一下文本。文本是解讀行為的出發點和落腳點，作者對當時眼中、筆下世界的理解凝結于文本。所謂 “理解作者的理解”，首先就是針對文本本身的仔細閱讀，而不是其他任何外部因素。“理解作者的理解”不等同于“理解作者”——理解作者的途徑很多，查閱作者有關資料、閱讀有關作者的傳記；通過文本所理解的只能是作者的某一個方面，甚至是很微小的一個點。語文教學中的文本解讀，要分清主次。一般來說，就日常教學而言，文本是主，作者是次。（當然，課外專題研究性學習也可以作者為主。）
文本，是一切解讀行為的依據，更是語文教學中解讀行為的基本依據。解讀行為要從文本出發，而不是從作者出發，也不是從讀者出發；解讀行為允許暫時離開文本到作者身上去找答案，允許讀者展開想像，但必須受文本的制約，要落腳到文本上。正如波蘭哲學家、文學家英加登所說：“所有對作品的判斷都必須以作品所提供的東西或可以從作品中得到的東西來衡量。”[16]倘若我們並不是用文本自己的方式去解讀文本的話，我們便根本沒有觸及到文本本身。積極宣導人文精神培育的錢理群先生也極為強調對文本的細讀，並對常見誤區進了提示：“應引導學生讀原著，一字一句地疏通，一篇一篇地老老實實地讀，弄清原義、原意，培養學生細讀文本的能力與習慣，不要‘抽出而講之’，作不著邊際的發揮；對流行的講解、心讀、摘句要保持必要的警惕，避免上當受騙。”[17]
重視文本，是西方文本學研究的重大成果，也正逐漸受到國內研究者的重視，這對語文教學中長期存在的一上課就先進行“文本外研究”（介紹作者、寫作背景，進行概念性評價）的現象是一個有力的警醒和反撥。正如錢鐘書先生所言：“盡舍詩中所言而別求詩外之物，不屑眉睫之間而上窮碧落、下及黃泉，以冀弋獲，此可以考史，可以說教，然而非談藝之當務也。”[18]解讀文本，需要“直面文本”；離開了文本，也就無所謂解讀；解讀必然以文本為依據，受文本所制約。
時下一些教師的教學行為，之所以會偏離語文教學的正道，主要原因就是脫離文本。常常有兩種表現情況，一是考古式地從作者身上和時代背景中尋找解讀依據，二是不自覺地用自己的生活經驗代替了對文本的解讀。韓軍《背影》教學則是兩種情況的混合。
三、眩惑：學術視野的歧誤
1．眩惑：令人心醉的迷路
韓軍們自身素質較高、學術視野也很開闊，他們自覺地閱讀哲學、美學、文學等領域甚至生命教育的著作，具有了一定的跨學科素養。這本是好事，既提高了自身學術修養，又可以改進自己的教學行為，但為什麼竟會偏離語文教學的正道，且愈來愈遠呢？
簡單地說，是他們在學科叢林中迷路了，在這些學科知識面前產生了“眩惑”。
“眩惑”是國學大家王國維先生在《紅樓夢評論》中提出的一個重要概念。指一種感官欲望被刺激起來而得不到控制的欣賞狀態。有一個少年，去參加歌舞之筵，看見霸王夜宴，燈紅酒綠，何等暢快，於是說：“男兒何可不如此！”這位少年就受到了物欲的眩惑，垂涎欲滴地想效法楚霸王過那燈紅酒綠的生活。
我們的一些語文教師，在更新知識結構、拓寬學術視野的同時，也在這些五光十色的學科知識面前“眩惑”了——花了眼睛，失了重心，昏了頭腦，撞了牆角。表現出來的卻是心旌搖盪，心醉神迷，心甘情願。這樣一來，竟忘記了自己的初衷——教學生學語文，閱讀教學的主要任務是教學生解讀文本。朱光潛先生早就指出：“通常我們對於一件事物，經驗愈多，知識愈豐富，聯想也就愈複雜，要把它的關係一齊丟開而專去注意它的形相本身，也就愈難”[19]。恰如一幅非常名貴的圖畫，上面蓋滿了名人印章，結果人們看到的就只有印章，而看不到畫面本身了，也就無法引起真正純粹的美感。不少教師都有這樣的經歷：對一個文本有相當深透的瞭解，特別是對這個文本的評價和教學設 計的資料掌握非常豐富，結果上出來的課並不十分令人滿意。這就是“知識愈豐富，聯想也就愈複雜”，沒有回到文本本身的緣故。
現象學認為，要認識世界的真實，必須把所認識的物件“還原為一個孤立的單子形態”[20]，“專注於絕對自明的開端”[21]。這樣，就必須將一切可疑的成分都（暫時）排除出去，也就是把一切偶然的非本質的東西排除掉，從而“回到事物本身”。“回到事物本身”，就是回到認識過程的起點和客觀性，儘量排除或者“懸置”尚未經過驗證的“先入之見”和前提，對具體經驗到的現象採取盡可能擺脫“概念前提”的態度，以求盡可能忠實地描述他們。
2．冷觀：走出叢林的眼光
只有保持“冷眼”的態度，才不會導致觀美而感到眩惑——美無疑是要打動心弦，但應避免眩惑五官。與少年同行的一位老者說：“也只為這烏江，設此一著耳。”這老者則有“冷眼”，能把舞臺上的這次奢靡盛筵，同項羽日後的敗退烏江聯繫起來。
語文教師在擴充視野、完善自身知識結構的同時，也需要保持“冷觀”的態度，保持一份理智的冷靜，放出“語文”的眼光，才能走出雲霧迷蒙的學科叢林。各門學科的具體知識，都必須納入語文課程教學的熔爐，狠狠地冶煉一番。各門學科知識，包括語言學、文學、文章學、闡釋學、寫作學，更包括哲學、美學等學科知識，並不是拿來就能用的，必須經過痛苦的轉化，必須經過自身的消化，才能成為語文教學的營養。所謂“吃豬肉長人肉”說的就是這個道理。不能夠拿一塊豬肉放到手心，就胡說那是自己長出的肉。
對於韓軍這樣沉迷在學科叢林的問題，不是沒有人提醒過。10年前李海林就曾在《論韓軍的意義及其局限》一文中認為韓軍必須突破自身的局限：[22]
把自己的研究重心從哲學層次降到教育學的、語文學的和心理學的層次上來。語文教育研究沒有哲學的指導不行，語文教育研究停留在哲學層次也不行，語文教育研究要在語文教育哲學的指導下，回歸到它的本體層面。……
韓軍不僅要看哲學方面的書，語言學方面的書，還必須看教學論方面的書，課程論方面的書。
10年前的韓軍也認同李海林的批評：“海林，難為你了！對我的分析鞭辟入裡。”並表示自己正在做歸入“學術理性”的工作。但當年的李海林也意識到了問題的艱巨性：“這對於韓軍來說並不是那麼容易的。”我們無法知道韓軍這10年做了哪些學理轉換的努力，但從《背影》教學來看，韓軍在慣性思維的作用下，越滑越遠，甚至抵消了他原有的那些努力，也違背了自己原有的認識：“我又提出了語文教育的一個基本原理，向著精神著意，向著語言著力，必然從能力上得益。”[23]用他自己的“基本原理”來看這堂課，我們有必要追問：他是向著什麼精神著意的？（生與死的生命感悟）他是向著什麼語言著力的？（把“背影”拆解成“背”和“影”）聽課學生的能力得到了什麼收益？（……）
四、結語：走出叢林的呼喚
由於韓軍先後在凱裡、成都、烏魯木齊、貴陽、合肥、石家莊、昆明等地反復執教朱自清《背影》，因此，這堂課可看成是他這些年語文教育思考的結晶。我們也就可從對這堂課的分析，管窺當前語文教學的一些病態。這堂課中所暴露的問題，在其他一些有一定名氣的教師的課堂上也存在，且大有愈演愈烈之勢。所以，我們必須保持高度警惕，引起高度注意。
語文獨立設科已逾百年，但追求真正成為一個具有獨立價值的學科的道路並沒有結束，近年來的“迷路狂潮”就常常讓人困惑無比。語文教學不是被當成運送人生觀、世界觀的汽車，就是被視為哲學、歷史文化、生命教育的軀殼，等等。由於語文教學對這些場外使命的屈從, 對其他學科( 哲學、心理學、精神文化史) 方法的屈從, 語文作為一門科學（或學科）之獨有的使命，它獨有的方法，進而連它在一系列其他學科中所獨有的一席位置，都一直處於模糊不清之中。
廓清語文的位置，肩負獨立之使命，需要一大批語文人（包括韓軍們）的自覺追求，披肝瀝膽，披荊斬棘，毅然前行。其實，葉聖陶、于漪、錢夢龍、韓雪屏、劉永康、倪文錦等一代代傑出的語文教育家已經做出了艱苦卓絕的努力，閱讀他們的書籍、文章，加深對語文教學基本規律的認識，堅守語文教育的正道，就會迎來語文教學的真正春天。
當你迷路時，請讀讀葉聖陶吧！
[本文系教育部“教師隊伍建設創新”示範項目（教師司[2013]13號）和四川省哲學社會科學重點課題（SC13A015）成果之一。]
參考文獻：
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[22] 李海林．論韓軍的意義及其局限[A]．//韓軍．韓軍與新語文教育[M]．北京：國際文化出版公司，2003：291～292．
[23] 韓軍．韓軍與新語文教育[M]．北京：國際文化出版公司，2003：11．
作者單位：四川師範大學文學院
韓軍《背影》課堂教學實錄
師：同學們，你們剛剛拿到文章，先充分的閱讀文章。
師：讀完了文章，讓學生讀字詞。
差使 狼藉 舉箸 情郁於中 觸目傷懷
同學們，你們今天早晨“舉箸”了嗎？（開玩笑）
生：笑著“舉箸”了。
師：問課文中朱家有幾個人？
生：4個，朱自清、父親、祖母、兒子
師：四代同堂啊！本文寫了幾個兒子？幾個父親？幾個孫子？朱自清一身幾任？
生：討論，三個兒子、兩個父親、兩個孫子，一身三任
師：有的人在解讀時說本文是父親與兒子的故事，但是不確切，應該是三個兒子的故事，兩個父親的故事，兩個孫子的故事，朱自清一身三任的故事，四條生命的故事，我們解讀了這麼多，同學們自己鼓勵自己。
生：掌聲。
師：四個人是朱家四條活生生的生命，他們血脈相連，他們的根在哪？
生：祖母
師：（多媒體）讓學生填空：
生命的鏈條
奶奶的背影（已逝的）
父親的背影（將逝的）
作者的人生（壯年的）
兒子的生命（未來的）
師：同學們你們的生命是（）生：未來的
師：韓軍的生命是（）生：壯年的
師：謝謝同學們，我以為我是將逝的，學生笑。（師生關係融洽）
師：本文寫了作者的幾次流淚？
生：讀課文找
生：四次
師：（多媒體）讓學生填空：
第一次流淚————祖母（死）了
第二次流淚————父親（老）了
第三次流淚————父親（去）了
第四次流淚————父將（大）（去）
師：哪一次寫得詳？
生：第三次流淚
師：找同學有感情的讀。
師：抓住黑板做動作，“攀”“縮”“微傾”做的惟妙惟肖，學生笑。
師：這時的背影是什麼樣的？
生：艱難的、單薄的……
（多媒體）讓學生填空：作者為何流淚？
生：根據文章內容說。
師：（多媒體）讓學生填空：
生命是堅強的，還是（脆弱的）
生命是永恆的，還是（短暫的）
生回答
師：兒子從祖母與父親的身上看到了生命的脆弱，生命的短暫，家裡所有的重擔都在父親的身上。
（多媒體）讓學生選擇：
你認為生命是個實實在在的存在，還是一個短暫飄渺的過程？
生：生命是個實實在在的存在。
師：引導，生命是一個短暫飄渺的過程。轉眼間祖母死了，父親老了，作者有點接受不了。師深情地說“祖母啊，小時候我在你的懷裡數星星，聽故事，吃肉，而今天我回來你怎麼出喪了呢？父親啊，原來你的背如此寬闊，如此有力，今天怎麼彎了呢？這一切源於時間太匆匆了啊。”
（多媒體）《匆匆》：
燕子去了，有再來的時候；楊柳枯了，有再青的時候；桃花謝了，有再開的時候。但是，聰明的，你告訴我，祖母的生命，父親的青春為什麼一去不復返呢？————我不禁頭涔涔淚潸潸了。
讓一個學生讀。
師：齊讀《匆匆》
師：（多媒體）讓學生選擇：
本文的主題是讚美父性，還是喟歎生命？
生：有了前面的引導，學生很快就得出了喟歎生命這個主題。
師：本文發表了87年，很多人都解讀的父子情，我們有了喟歎生命的解讀，為自己鼓掌。
師：《背影》就是“背加影”“背”身體部位，在哪？
生：指具體部位。（大都指肩的部位），它有什麼作用？
生：說了很多。
師：總結：肩背是最能體現男人雄性的地方，背師做著動作很男人。並讓學生把老師作為父母給捶背，踩背，（幽默）
師：你爸爸背過你嗎？
生：背著我看花燈，很有安全感。
生：……
師：（多媒體）
爸爸背著我……
我在父親的背上……
爸爸背負著……
和媽媽談戀愛時，媽媽喜歡靠著他的背
師：說“背”的成語：
虎背熊腰
（多媒體）用背的成語說
近幾年來，父親和我都是東奔西走，家中光景是一日不如一日。
生：背井離鄉
師：帶“背”的北方俗語。
那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了，正是禍不單行的日子，
回家變賣典質，父親還了虧空；又借錢辦了喪事。
生：想不出，師解惑“走背字”。
師：“孩生六月，慈父見背”出自《陳情表》，與父親離別了，留下了背影（父大去），死去之影，生命不會永恆，所以本文是一出（悲）劇。
師深情的讀《毀滅》
在風塵裡老了，在風塵裡衰了，僅存的一個懶懨懨的身子，幾堆黑簇簇的影子！什麼影像都泯沒了，什麼光芒都收斂了；
生：體會。（多媒體）
師讀：時間像針尖上的一滴水滴在大海裡，我的日子滴在時間的流裡，沒有聲音，也沒有影子，我掩著面歎息，但是新來的日子的影兒，又開始在歎息裡閃過了。
師：同學們，生命不會永恆，活100年，36500天，你們已經過去了4000天，好比有36500元錢，已經花了4000元了。生命很短暫。
師：背的影是生命的虛幻，有背到影，生之背，死之影，那不能承受的生命之輕，生命輕，才愈珍重，生命輕，才愈珍重。同學們珍重生命吧！
生若有所思的體會著。
師：《背影》寫的是父與子，還是生與死？
生：生與死
（多媒體）朱自清的短信：
“我的《背影》發表了87年，一直被人們淺讀、粗讀、誤讀，只有今天，你們才真正讀懂了，讀深了，讀細了，讀對了，因此，我的在天之靈感到由衷的欣慰。謝謝孩子們。”
齊讀《匆匆》，下課。