我國20世紀初開創的現代語文教育，
為滿足平民大眾生存性言語應用之需，
實現基本的文化救濟，
功不可沒。
然而， 以實利主義為哲學背景， 忽視傳統母語教育的人文傳承、精神薰陶， 忽視言語信仰、精神創造力培育， 重生存輕存在， 重閱讀輕寫作， 致使語文教育實踐一蹶不振。
語文教育亟須正本清源、改弦易轍， 期待再出發。
表現與存在：語文教育再出發——我國現代語文教育審視與前瞻
潘新和
20世紀初草創的我國現代語文教育， 一個多世紀來收效甚微、每況愈下。 其發軔伊始， “國文退化”， “搶救國文”等質疑、責難之聲便不絕於耳。
2007年， 《羊城晚報》記者採訪著名作家王蒙， 他說， “語文教學和文學解讀把孩子教傻了”， “我要是考作文， 都能交白卷”。 2007年和2008年,北京大學溫儒敏先生分別對北大中文系新生與外校學生調查：學生對中學語文教學不滿乃至反感。 2012年， 教育部普通高中課標調研組大範圍調查：學生對語文教學評價為所有學科倒數第一。
母語教育興衰， 事關國民基本素養， 科學、文化進步， 民族前途、命運， 不可等閒視之。 語文教育亟須正本清源、改弦易轍， 期待再出發。
現代語文教育發軔：夾生的轉型
清末民初語文教育倉促轉型之時， 便已埋下百年衰敗之因果。
禁八股， 廢科舉、興新學， 辛亥革命， 廢止讀經科， 打倒孔家店， 文學革命， 白話文運動， 西學東漸等， 是現代語文教育發端的政治、文化語境。 疾風驟雨式的社會、時代轉型，
現代語文教育以反封建、科舉教育為旗幟， 從貴族、古典向平民、白話教育轉向。 教育目的從“為功名利祿”向“為生活”“為人生”改變。 陳獨秀、胡適們宣導古典向寫實、文言向白話轉型的文學革命， 蔡元培、黎錦熙們鼓吹“言文一致、國語統一”的教育革命， 他們對傳統文化、教育精神的反叛與決裂， 歷史功績不容置疑， 然而毋庸諱言， 不論在當時還是後來， 他們均未對傳統教育進行深思熟慮的全面、系統的檢討， 對其正面認知嚴重不足。
舊教育幾乎被全盤否定。 據劉國正主編《葉聖陶教育文集》所載， 葉聖陶說：“教育不以生活為本位而以知識為本位， 是一大毛病。
教育界先進義無反顧地拋棄了傳統， 轉向西方獲取思想資源。 蔡元培、陳獨秀、黃炎培、陶行知、胡適、葉聖陶……不約而同地欣然接受了美國實用主義哲學家杜威的“教育即生活”“學校即社會”“工具主義”“實驗主義”“做中學”等觀點，
“應付生活”本體論：信仰缺失
現代語文教育本體論是“應付生活”， 與此相應的功能論是“工具性”：“……養成善於運用國文這一種工具來應付生活的普通公民。 ”這一認知深深烙下杜威印記。 這裡的“生活”， 主要指日常、社會生活；應付生活， 即滿足“謀生應世”之需（不包括滿足人的言語本性、精神生活、自我實現需求等）。 在20世紀初文盲充斥、民不聊生的時代， 其合理性不容置疑， 缺失也顯而易見：忽視人文、終極關懷——言語生命、精神思想的培育，重“生存”輕“存在”，重“當下受用”輕“文化涵養”等（這由蔡元培先生1912年甫一就任教育總長便廢止“讀經科”可見一斑）。語文教育失卻文化、精神血脈，困頓萎靡，便不可避免地發生了。
在“應付生活”本體論下，國文界將傳統教育的精華與糟粕一鍋燴了，在批判利祿主義的同時，對古典主義不進行具體分析便貿然否定。葉聖陶先生說：“舊式教育是守著古典主義的：讀古人的書，意在把書中的內容裝進頭腦裡去，不問它對現實生活適合不適合，有用處沒有用處；學古人的文章，一再把那一套程式和腔調模仿到家，不問它對於抒發心情相配不相配，有效果沒有效果。”這是對古典主義有失公允的闡釋，沒有看到讀經、史、詩詞、古文等對人生、人格的滋養，是其題中之義、精髓所在。只看到“不講當前受用”，忽視其“大用”：文化薰陶、立德養氣、精神承傳，以及培養內聖外王、立言者等，忽視其人文情懷、言語信仰的養育作用。殊不知，古典主義教育，單單一句“不學《詩》，無以言”，就足以點亮學子心燈，燭照人生、溫暖終身。其作用勝過為“應付生活”“工具性”說上千言萬語。這是時代局限使然，是學界的共識，並非葉聖陶先生個人偏見。
“應付生活論”“工具論”，其本質是實利主義。強調語文“器用”性，以獲取直接功利效益為行為準則。把語言（語文）理解為應付生活（物質、社會生活）的工具，以技能化、應用化訓練，取代古典主義教育，貶抑其生命性、人文性、精神性。子曰：“有德者必有言，有言者不必有德。”“君子喻于義，小人喻於利。”“君子不器。”——“應付生活論”“工具論”注重言語應用，使民眾獲得文化實惠，提高謀生能力，改善生存處境，有其進步意義，但是，其重“技”輕“德”、重“利”輕“義”重“器”輕“道”之弊端，終將日益顯現，隨著時間推移，勢必走向其反科舉、反八股初衷的反面，殊途同歸，淪陷於舊教育“利祿主義”泥沼。今天應試教育的囂張跋扈，比起科舉時代有過之而無不及。“高考改變命運”的口號、“考公務員熱”等包含的逐利動機，便是實利主義教育哲學結出的苦果。始于反科舉、為人生，終於為應試、為功利，是價值理性批判缺失的必然。
“應付生活論”“工具論”講求“當前受用”，視語文為實用、應用技能。葉聖陶、呂叔湘、張志公先生等此類言論甚多。張志公先生談中學生語文程度的三條要求：一是“能讀一般應用的書籍報刊”；二是“能寫一般應用的文章”；三是能運用基本的工具書。談寫作目的時說：“為什麼要培養學生寫的能力……為了日常生活要用。”語文教育自然須求應用，但尤須培育言語精神、思想、人格，應以言語價值觀培育為首務。實利當頭，有“技”無“道”、有“文”無“人”，精神淪落是必然的。
“閱讀本位”教學範式：目的錯置
在“應付生活”本體論下，主流教學範式是“閱讀本位”。語文課等於閱讀課，停留於“讀懂”“理解”。其錯誤是將閱讀這一手段當作目的，使真正的目的——寫作（言語“表現與存在”）邊緣化、空洞化。目的錯置，勢必導致教學失效。
“閱讀本位”範式，以葉聖陶先生“三論”為基礎。一是“根”論：“單說寫作程度如何如何是沒有根的，要有根，就得追問那比較難捉摸的閱讀程度。”二是“基礎”論：“實際上寫作基於閱讀。老師教得好，學生讀得好，才寫得好。”三是“獨立能力、目的”論：“語文課程教學生閱讀課本，通過閱讀課本培養他們的閱讀能力……閱讀和寫作是對等的兩回事，各有各的目的，這是很清楚的。”“閱讀本位”範式最重要的理論支撐是“獨立能力、目的”論。葉聖陶、呂叔湘、張志公先生，不但將閱讀作為與寫作並列的獨立的能力、目的，還在一定程度上將前兩論推翻了：“有人把閱讀看作練習作文的手段，這也不很妥當；閱讀固然有助於作文，但是練習閱讀還有它本身的目的和要求。”以上三論，尤其是閱讀獨立能力、目的論，是“閱讀本位”教學範式的理論基礎。
閱讀從來不是、也不可能是一種獨立的能力、目的。閱讀只是手段，其目的是多元的：修身養性、求知求能、休閒娛樂、炫耀學識、精神創造……如果非要說閱讀的理解、讀懂也是能力、目的不可的話，那只能算是以上能力、目的之下的二級、三級能力、目的。在語文教育中，閱讀目的只能是指向寫作（“表現與存在”）。誠如“課標”所言：“寫作能力是語文素養的綜合體現”，以上其他與寫作相關的閱讀目的，均須為寫作這一“總目的”服務，才具有語文教育效能。
由於寫作素養、難度高於閱讀，如閱讀是非產出性的，寫作是產出性的；閱讀是吸收他人情意，寫作是表達自己的情意；閱讀是二度創造，寫作是一度創造；閱讀是再造性想像，寫作是創造性想像等，閱讀與寫作的過程、規律、方法等不一樣，“閱讀本位”教學未能提供培育寫作素養之需，對言語創造鞭長莫及。“寫作本位”則可以含蘊培育閱讀素養之需；會讀未必會寫，會寫一定會讀。因此，以寫作為語文課程的終極目的與具體目標，核心與龍頭，以處於上位的“寫作本位”（完整的表述是表現—存在本位）教學範式，取代處於下位的“閱讀本位”教學範式，勢必可以覆蓋、統領讀、聽、說教學。這是由閱讀、寫作的內在因果、矛盾關係所決定的。
“言語生命動力學”語文學：我寫故我在
“應付生活”本體論之所以深入人心、長盛不衰，是因為它迎合了人的“生存”需求、趨利動機。雖有其正當性，但並非語文學習真正的元動力。存在性動機缺失，是根本的缺失。
“應付生活”需要言語；不為“應付生活”也需要言語。因為，言語是人的生命本性、特性，人的生命堪稱“言語生命”。“言語生命”動力，是語文學習最重要、強盛、恒久的元動力、內驅力。從言語動力學、發生學意義上說，人是因其言語本性——人是言語、寫作的動物——而言說的。因此，語文教育當是喚醒、激發人的言語、精神創造本性的教育。
馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中闡明動物性與人性的差異時說：“吃、喝、生殖等等，固然也是真正的人的機能。但是，如果加以抽象，使這些機能脫離人的其他活動領域並成為最後的和唯一的終極目的，那它們就是動物的機能。”“動物只是在直接的肉體需要的支配下生產，而人甚至不受肉體需要的影響也進行。”“……有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區別開來。”“應付生活”的言語需求，便是基於馬克思所說的“動物的機能”，是在“肉體需要的支配下”的生產。“不受肉體需要的影響”進行的生產，才是真正的人的生產。不為“應付生活”之需的言語、精神活動，才是人的“有意識的生命活動”，真正的人的言語創造活動。
兩千多年前我們的老祖宗就明白，言語活動是人之本性的體現；“立言”，可超越現世，使人精神永生。《春秋榖梁傳·僖公二十二年》：“人之所以為人者，言也。人而不能言，何以為人？”《左傳·襄公二十四年》：“大上有立德，其次有立功，其次有立言。雖久不廢，此之謂不朽。”孔穎達《春秋左傳正義》：“立言，謂言得其要，理足可傳。其身既沒，其言尚存。”這體現的就是“存在”的“言語生命”“精神生命”意識。言說，使人之為人；立言，是人生命存在、精神不滅的證明。在語文教育中還有什麼言語動機比這更值得關注？
西方哲人對人是符號、言語、文化的動物，同樣津津樂道。
古希臘哲人亞里斯多德在《政治學》中說：“……而在各種動物中，獨有人類具備言語的機能。”美國人類學家懷特在《文化科學》中說：“全部人類行為起源於符號的使用，正是語言符號才使我們的類人猿祖先轉變為人並成為人類。”德國存在主義哲學家海德格爾在《詩·語言·思》中說：“有人說，人是靠本性而擁有語言。這把握了人與動植物的區別，人是能言說的生命存在。”德國文化哲學創始人凱西爾在《人論》中說：“符號化的思維和符號化的行為是人類生活中最富有代表性的特徵，並且人類文化的全部發展都依賴於這些條件，這一點是無可爭辯的。”法國語言學家海然熱在《語言人：論語言學對人文科學的貢獻》中說：“語言能力決定性地完成了一個新物種的區分。”他們共同表明，言語是人的物種特性，人因為有了語言、言語、寫作，而有了理性、思想、文化，而遠離動物，成其為人。
因此，人的生命可稱為“言語生命”；“言語生命”支撐起了“精神生命”，超越現世，使人“不朽”。言語、寫作，使人成為唯一擁有第二生命——“精神生命”的動物（人類的精英則以“精神生命”為第一生命）。從終極意義上說，人是為言語本性、精神不朽，“為天地立心，為生民立命，為往聖繼絕學，為萬世開太平”而言說、寫作的。這就是超越“應付生活”，指向“存在”的“言語生命動力學”語文學認知。
言說，是人的精神生命“原欲”；言語表現，是人的自我確證。人類言語、精神活動，文明、文化創造的本原動力，便基於此。凱西爾在《人論》中說：“人不可能逃避他自己的成就，而只能接受他自己的生活狀況……人是在不斷地與自身打交道而不是在應付事物本身。”與其說語文是“應付生活”，不如說是“應付人之言語、精神本性”，我寫故我在。
基於“我寫故我在”的本體論、動力學認知，生存性動機、閱讀本位範式，將遜位於存在性動機、寫作本位範式；閱讀不應成為目的，言語表現、寫作、精神創造才是閱讀、語文學習的目的。人是通過言語表現、寫作，以彰顯言語、精神生命存在的意義與價值。語文課程不只是學習“語言文字運用”，不只是掌握一種“應付生活”的實用“工具”，應是培育“立言者”（言語人、精神人、創造人）——言語上的自我實現者。在這一本體論基礎上建構的才是有人類情懷、終極關懷，有信念、信仰的語文教育。
繼往開來：引領詩意的言語人生
我國20世紀初開創的現代語文教育，為滿足平民大眾生存性言語應用之需，實現基本的文化救濟，功不可沒。然而，以實利主義為哲學背景，以“應付生活”本體論、“工具性”功能論、“閱讀本位”教學範式為學科進行低標準、偏頗的定位，忽視傳統母語教育的人文傳承、精神薰陶，忽視言語信仰、精神創造力培育，重“生存”輕“存在”，重“閱讀”（為讀而讀）輕“寫作”，致使語文教育實踐一蹶不振、江河日下。
在21世紀物質、精神文明與科技、文化高度發展的今天，以人的“存在”需求涵蓋、超越“生存”需求，以“立言”之精神高標，涵蓋日常生活之言語應用，乃大勢所趨。今天以至未來的語文教育，當以“表現—存在”為宗旨，以言語表現服務人生、建構精神家園，彰顯人的生命意義、存在價值。課程性質是為培養立言者奠基，其低標為培養寫作一言說者。課程目的是以成全、成就立言者為教育信念、信仰；以引領言語人生、詩意人生為終極關懷。課程任務是以培育言語、精神生命意識為主線，貫穿言語素養（動機素養、知情意素養、體式素養、行為素養、創制力素養等）的涵養過程。教學原則是以寫（表現與存在）為本，為寫擇讀（聽、說），以寫促讀，由讀悟寫，讀以致寫。學生將從言語表現中獲得人之為人的尊嚴感、存在感，體驗言語、精神生命的魅力、美妙與幸福。
如此，匍匐一個多世紀的語文學科必將巍然屹立，光耀百代。
（作者系福建師範大學文學院教授、博士生導師，福建省社會科學研究基地中華文學傳承發展研究中心研究員）
缺失也顯而易見：忽視人文、終極關懷——言語生命、精神思想的培育，重“生存”輕“存在”，重“當下受用”輕“文化涵養”等（這由蔡元培先生1912年甫一就任教育總長便廢止“讀經科”可見一斑）。語文教育失卻文化、精神血脈，困頓萎靡，便不可避免地發生了。在“應付生活”本體論下，國文界將傳統教育的精華與糟粕一鍋燴了，在批判利祿主義的同時，對古典主義不進行具體分析便貿然否定。葉聖陶先生說：“舊式教育是守著古典主義的：讀古人的書，意在把書中的內容裝進頭腦裡去，不問它對現實生活適合不適合，有用處沒有用處；學古人的文章，一再把那一套程式和腔調模仿到家，不問它對於抒發心情相配不相配，有效果沒有效果。”這是對古典主義有失公允的闡釋，沒有看到讀經、史、詩詞、古文等對人生、人格的滋養，是其題中之義、精髓所在。只看到“不講當前受用”，忽視其“大用”：文化薰陶、立德養氣、精神承傳，以及培養內聖外王、立言者等，忽視其人文情懷、言語信仰的養育作用。殊不知，古典主義教育，單單一句“不學《詩》，無以言”，就足以點亮學子心燈，燭照人生、溫暖終身。其作用勝過為“應付生活”“工具性”說上千言萬語。這是時代局限使然，是學界的共識，並非葉聖陶先生個人偏見。
“應付生活論”“工具論”，其本質是實利主義。強調語文“器用”性，以獲取直接功利效益為行為準則。把語言（語文）理解為應付生活（物質、社會生活）的工具，以技能化、應用化訓練，取代古典主義教育，貶抑其生命性、人文性、精神性。子曰：“有德者必有言，有言者不必有德。”“君子喻于義，小人喻於利。”“君子不器。”——“應付生活論”“工具論”注重言語應用，使民眾獲得文化實惠，提高謀生能力，改善生存處境，有其進步意義，但是，其重“技”輕“德”、重“利”輕“義”重“器”輕“道”之弊端，終將日益顯現，隨著時間推移，勢必走向其反科舉、反八股初衷的反面，殊途同歸，淪陷於舊教育“利祿主義”泥沼。今天應試教育的囂張跋扈，比起科舉時代有過之而無不及。“高考改變命運”的口號、“考公務員熱”等包含的逐利動機，便是實利主義教育哲學結出的苦果。始于反科舉、為人生，終於為應試、為功利，是價值理性批判缺失的必然。
“應付生活論”“工具論”講求“當前受用”，視語文為實用、應用技能。葉聖陶、呂叔湘、張志公先生等此類言論甚多。張志公先生談中學生語文程度的三條要求：一是“能讀一般應用的書籍報刊”；二是“能寫一般應用的文章”；三是能運用基本的工具書。談寫作目的時說：“為什麼要培養學生寫的能力……為了日常生活要用。”語文教育自然須求應用，但尤須培育言語精神、思想、人格，應以言語價值觀培育為首務。實利當頭，有“技”無“道”、有“文”無“人”，精神淪落是必然的。
“閱讀本位”教學範式：目的錯置
在“應付生活”本體論下，主流教學範式是“閱讀本位”。語文課等於閱讀課，停留於“讀懂”“理解”。其錯誤是將閱讀這一手段當作目的，使真正的目的——寫作（言語“表現與存在”）邊緣化、空洞化。目的錯置，勢必導致教學失效。
“閱讀本位”範式，以葉聖陶先生“三論”為基礎。一是“根”論：“單說寫作程度如何如何是沒有根的，要有根，就得追問那比較難捉摸的閱讀程度。”二是“基礎”論：“實際上寫作基於閱讀。老師教得好，學生讀得好，才寫得好。”三是“獨立能力、目的”論：“語文課程教學生閱讀課本，通過閱讀課本培養他們的閱讀能力……閱讀和寫作是對等的兩回事，各有各的目的，這是很清楚的。”“閱讀本位”範式最重要的理論支撐是“獨立能力、目的”論。葉聖陶、呂叔湘、張志公先生，不但將閱讀作為與寫作並列的獨立的能力、目的，還在一定程度上將前兩論推翻了：“有人把閱讀看作練習作文的手段，這也不很妥當；閱讀固然有助於作文，但是練習閱讀還有它本身的目的和要求。”以上三論，尤其是閱讀獨立能力、目的論，是“閱讀本位”教學範式的理論基礎。
閱讀從來不是、也不可能是一種獨立的能力、目的。閱讀只是手段，其目的是多元的：修身養性、求知求能、休閒娛樂、炫耀學識、精神創造……如果非要說閱讀的理解、讀懂也是能力、目的不可的話，那只能算是以上能力、目的之下的二級、三級能力、目的。在語文教育中，閱讀目的只能是指向寫作（“表現與存在”）。誠如“課標”所言：“寫作能力是語文素養的綜合體現”，以上其他與寫作相關的閱讀目的，均須為寫作這一“總目的”服務，才具有語文教育效能。
由於寫作素養、難度高於閱讀，如閱讀是非產出性的，寫作是產出性的；閱讀是吸收他人情意，寫作是表達自己的情意；閱讀是二度創造，寫作是一度創造；閱讀是再造性想像，寫作是創造性想像等，閱讀與寫作的過程、規律、方法等不一樣，“閱讀本位”教學未能提供培育寫作素養之需，對言語創造鞭長莫及。“寫作本位”則可以含蘊培育閱讀素養之需；會讀未必會寫，會寫一定會讀。因此，以寫作為語文課程的終極目的與具體目標，核心與龍頭，以處於上位的“寫作本位”（完整的表述是表現—存在本位）教學範式，取代處於下位的“閱讀本位”教學範式，勢必可以覆蓋、統領讀、聽、說教學。這是由閱讀、寫作的內在因果、矛盾關係所決定的。
“言語生命動力學”語文學：我寫故我在
“應付生活”本體論之所以深入人心、長盛不衰，是因為它迎合了人的“生存”需求、趨利動機。雖有其正當性，但並非語文學習真正的元動力。存在性動機缺失，是根本的缺失。
“應付生活”需要言語；不為“應付生活”也需要言語。因為，言語是人的生命本性、特性，人的生命堪稱“言語生命”。“言語生命”動力，是語文學習最重要、強盛、恒久的元動力、內驅力。從言語動力學、發生學意義上說，人是因其言語本性——人是言語、寫作的動物——而言說的。因此，語文教育當是喚醒、激發人的言語、精神創造本性的教育。
馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中闡明動物性與人性的差異時說：“吃、喝、生殖等等，固然也是真正的人的機能。但是，如果加以抽象，使這些機能脫離人的其他活動領域並成為最後的和唯一的終極目的，那它們就是動物的機能。”“動物只是在直接的肉體需要的支配下生產，而人甚至不受肉體需要的影響也進行。”“……有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區別開來。”“應付生活”的言語需求，便是基於馬克思所說的“動物的機能”，是在“肉體需要的支配下”的生產。“不受肉體需要的影響”進行的生產，才是真正的人的生產。不為“應付生活”之需的言語、精神活動，才是人的“有意識的生命活動”，真正的人的言語創造活動。
兩千多年前我們的老祖宗就明白，言語活動是人之本性的體現；“立言”，可超越現世，使人精神永生。《春秋榖梁傳·僖公二十二年》：“人之所以為人者，言也。人而不能言，何以為人？”《左傳·襄公二十四年》：“大上有立德，其次有立功，其次有立言。雖久不廢，此之謂不朽。”孔穎達《春秋左傳正義》：“立言，謂言得其要，理足可傳。其身既沒，其言尚存。”這體現的就是“存在”的“言語生命”“精神生命”意識。言說，使人之為人；立言，是人生命存在、精神不滅的證明。在語文教育中還有什麼言語動機比這更值得關注？
西方哲人對人是符號、言語、文化的動物，同樣津津樂道。
古希臘哲人亞里斯多德在《政治學》中說：“……而在各種動物中，獨有人類具備言語的機能。”美國人類學家懷特在《文化科學》中說：“全部人類行為起源於符號的使用，正是語言符號才使我們的類人猿祖先轉變為人並成為人類。”德國存在主義哲學家海德格爾在《詩·語言·思》中說：“有人說，人是靠本性而擁有語言。這把握了人與動植物的區別，人是能言說的生命存在。”德國文化哲學創始人凱西爾在《人論》中說：“符號化的思維和符號化的行為是人類生活中最富有代表性的特徵，並且人類文化的全部發展都依賴於這些條件，這一點是無可爭辯的。”法國語言學家海然熱在《語言人：論語言學對人文科學的貢獻》中說：“語言能力決定性地完成了一個新物種的區分。”他們共同表明，言語是人的物種特性，人因為有了語言、言語、寫作，而有了理性、思想、文化，而遠離動物，成其為人。
因此，人的生命可稱為“言語生命”；“言語生命”支撐起了“精神生命”，超越現世，使人“不朽”。言語、寫作，使人成為唯一擁有第二生命——“精神生命”的動物（人類的精英則以“精神生命”為第一生命）。從終極意義上說，人是為言語本性、精神不朽，“為天地立心，為生民立命，為往聖繼絕學，為萬世開太平”而言說、寫作的。這就是超越“應付生活”，指向“存在”的“言語生命動力學”語文學認知。
言說，是人的精神生命“原欲”；言語表現，是人的自我確證。人類言語、精神活動，文明、文化創造的本原動力，便基於此。凱西爾在《人論》中說：“人不可能逃避他自己的成就，而只能接受他自己的生活狀況……人是在不斷地與自身打交道而不是在應付事物本身。”與其說語文是“應付生活”，不如說是“應付人之言語、精神本性”，我寫故我在。
基於“我寫故我在”的本體論、動力學認知，生存性動機、閱讀本位範式，將遜位於存在性動機、寫作本位範式；閱讀不應成為目的，言語表現、寫作、精神創造才是閱讀、語文學習的目的。人是通過言語表現、寫作，以彰顯言語、精神生命存在的意義與價值。語文課程不只是學習“語言文字運用”，不只是掌握一種“應付生活”的實用“工具”，應是培育“立言者”（言語人、精神人、創造人）——言語上的自我實現者。在這一本體論基礎上建構的才是有人類情懷、終極關懷，有信念、信仰的語文教育。
繼往開來：引領詩意的言語人生
我國20世紀初開創的現代語文教育，為滿足平民大眾生存性言語應用之需，實現基本的文化救濟，功不可沒。然而，以實利主義為哲學背景，以“應付生活”本體論、“工具性”功能論、“閱讀本位”教學範式為學科進行低標準、偏頗的定位，忽視傳統母語教育的人文傳承、精神薰陶，忽視言語信仰、精神創造力培育，重“生存”輕“存在”，重“閱讀”（為讀而讀）輕“寫作”，致使語文教育實踐一蹶不振、江河日下。
在21世紀物質、精神文明與科技、文化高度發展的今天，以人的“存在”需求涵蓋、超越“生存”需求，以“立言”之精神高標，涵蓋日常生活之言語應用，乃大勢所趨。今天以至未來的語文教育，當以“表現—存在”為宗旨，以言語表現服務人生、建構精神家園，彰顯人的生命意義、存在價值。課程性質是為培養立言者奠基，其低標為培養寫作一言說者。課程目的是以成全、成就立言者為教育信念、信仰；以引領言語人生、詩意人生為終極關懷。課程任務是以培育言語、精神生命意識為主線，貫穿言語素養（動機素養、知情意素養、體式素養、行為素養、創制力素養等）的涵養過程。教學原則是以寫（表現與存在）為本，為寫擇讀（聽、說），以寫促讀，由讀悟寫，讀以致寫。學生將從言語表現中獲得人之為人的尊嚴感、存在感，體驗言語、精神生命的魅力、美妙與幸福。
如此，匍匐一個多世紀的語文學科必將巍然屹立，光耀百代。
（作者系福建師範大學文學院教授、博士生導師，福建省社會科學研究基地中華文學傳承發展研究中心研究員）