《語文教學通訊》2011年第二期編者按：丹納在《藝術哲學》中說：“自然界有它的氣候， 它的變化決定這種那種植物的出現；精神方面也有它的氣候， 它的變化決定這種那種藝術的出現。 ”“文人語文”的提法， 大概正是基於我們目前的語文“氣候”中缺乏“人”， 缺乏“文”， 缺乏“人文”這一株語文“植物”， 命題的提出者是語文味理論的創建者程少堂老師。 本期刊發的程老師的《“文人語文”放談》將“文人語文”和匠人語文並提， 以比較的方式明確指出“文人語文”的十大特點。 且特點的總結， 並不是囿于語文教育本身， 更涉及借用了美術創作、寫作學、哲學的諸多範疇。
呼喚“文人語文”
——“文人語文”放談
深圳市教育科學研究院 程少堂
我正式提出“文人語文”這一學術概念， 是在2010年11月9日的一個講座上。 其實， 若干年來， “文人語文”一直縈繞在我心頭繾綣不已揮之不去執著如怨鬼糾纏如毒蛇。
我之對“文人語文”這個概念， 始則情有獨鍾， 繼而情深似海， 如癡如醉， 是因為， “文人語文”不僅是我的語文味理論體系的重要組成部分，
一、何謂“文人語文”
“文人語文”的概念一提出， 會讓人迅速聯想到中國美術史上的重要概念“文人畫”。 學術界對“文人畫”的研究相當豐富而充分， 這些研究極大地啟發了我們對“文人語文”的思考。
什麼是文人畫？中國近代著名畫家、美術教育家陳衡恪在《文人畫之價值》一文中， 給“文人畫”作了如下經典定義：“何謂文人畫？即畫中帶有文人之性質， 含有文人之趣味， 不在畫中考究藝術上之工夫，
我們借鑒陳衡恪關於“文人畫”的定義， 把“文人語文”初步定義為：“所謂文人語文， 即由文人所教授， 含有文人之趣味， 在教學過程中不過多考究教學技術技巧， 而於課之外， 能看出許多文人之感想的語文課。 ”這一定義， 當然也是首先強調執教者的文人身份和文人趣味， 強調執教者主體精神的張揚。
那麼又何謂文人呢？著名詩人、作家、評論家張修林在《談文人》一文中對“文人”作了如下定義：“文人是指人文方面的、有著創造性的、富含思想的文章寫作者。 嚴肅地從事哲學、文學、藝術以及一些具有人文情懷的社會科學的人，
以張修林的這個定義去衡量現在的語文教師隊伍， 我們就會很悲觀——語文教師隊伍中， “文人”太少太少， “匠人”太多太多。 匠人太多， “匠人語文”勢必氾濫成災；文人太少， “文人語文”才千呼萬喚， 彌足珍貴。
不過， 需要強調的是， 不要誤以為筆者和學術界其他學者一樣， 是把“匠人語文”或“教工語文”作為一個具有濃重貶義色彩的詞語在使用。 不是這樣的。 因為我認為， 從形而上的意義上說， “匠人語文”在現實中也許不是一種詩意的存在， 但是一種富有技術性的存在，
二、“文人語文”有何特徵
中國美術史上的“文人畫”，以與受命于皇家貴族的院體畫（宮廷畫）和模仿因襲的畫工畫大異其趣而獨樹一幟。學術界認為，“文人畫”以詩為魂，以詩的表現性、抒情性、寫意性為最高的美學追求原則。
據此，結合我自己在語文方面的理論與實踐探索，我將“匠人語文”與“文人語文”的特點概括為以下十點。
（一）“匠人語文”重再現，“文人語文”重表現。
“再現”與“表現”，是美術創作的兩種基本手段和方法。再現著重反映物件的客觀特徵，表現著重反映作者的主觀感受。再現，一般指藝術家對他所認識的物件或社會生活的具體描繪，感性的、理解的因素比較顯著，在創作手法上偏重於寫實和逼真，即追求感性形式的完美和現象的真實；在創作傾向上偏重於認識客體，再現現實。再現具有平易近人、真實寫照、形神兼備等特點，一般為觀眾所喜聞樂見。而表現，一般指藝術家運用藝術手段直接表達自己的情感體驗和審美理想，理性的、情感的因素比較顯著，在創作手法上偏重於理想地表現物件或拋棄具體的物象，追求超感覺的內容和觀念，採取象徵、寓意、誇張、變形以至抽象等藝術語言，以突破感受的經驗習慣；在創作傾向上則偏重於表現自我，改變客體，表達理想。藝術中的表現具有震憾人心、高度概括、不求形似等特點。（參考百度貼吧·中央美術學院吧·再現與表現）
綜上，筆者概括為：再現就是“無我”，表現就是“有我”。
就語文教學而言，“匠人語文”在教學中著重反映文本的客觀特點——作者寫什麼，他為什麼要寫這些，目的是什麼，等等。一句話，“匠人語文”教的是文本中的“有”。而“文人語文”則不同，在有“文人語文”特點的語文課上，執教者在教學中一般也要處理“匠人語文”所要處理的教學內容，處理這些“有”，而且處理這些教學內容所花的時間也不算少，但是，這些文本中的“有”並非“文人語文”真正的教學重點。“文人語文”真正的著力點和主要目的，在於文本中的“無”，著重表達的是執教者自己由文本所引發的某種生命體驗與情感體驗，而這些卻是文本中本來所“沒有”的，教學的任務正是“無中生有”。比如，我在講《世說新語·詠雪》時，課題為“千古文人世說夢”，除了文言知識教學以外，整堂課表達的是執教者自己對世說時代有個性的文人率性而為的生活態度的強烈嚮往，這一教學主題是表現型的而非再現性的。
在語文教學中，再現不能完全沒有表現，表現也不能完全脫離再現，兩者或者達到完美的統一，或者各有側重程度的不同，但並非以一者取消另一者。只不過，就目前的情形而論，語文教學過分重視再現，而輕視表現。
（二）“匠人語文”重敘述，“文人語文”重抒情。
“敘述”與“抒情”，是寫作學中的一對範疇。敘述是把研究成果用一定的方法在理論上再現出來。其基本特點在於陳述“過程”。人物活動的過程，事物發生發展變化的過程，前因後果，來龍去脈，構成敘述交代和介紹的主要內容。敘述表現出一定的順序性與持續性。
抒情，即表達情思，抒發情感。指以形式化的話語組織，象徵性地表現個人內心情感的一類文學活動，它與敘事相對，具有主觀性、個性化和詩意化等特徵。作為一種特殊的文學反映方式，抒情主要反映社會生活的精神方面，並通過在意識中對現實的審美改造，達到心靈的自由。抒情是個性與社會性的辯證統一，也是情感釋放與情感構造、審美創造的辯證統一。（參考“百度·百科詞條”）
“匠人語文”重“敘述”，是因其重視對文本知識的“介紹”，通俗的說就是“照本宣科”。在他們看來，文本不是語文教學的素材，而是知識與能力的例子。他們在教學中也講究感情，但是只是強調在教學過程中感情的投入，或者是“帶著感情講”，諸如朗誦要有激情，教學語言要有感染力等等。由於“匠人語文”在和教材的關係上是典型的所謂“教教材”，所以這種感情再強烈，也是外在于文本的東西。而“文人語文”則不同。以“文人語文”的觀點，文本只是教學的素材而已，需要執教者的再創造加以“啟動”。“文人語文”與教材的關係，不是所謂“教教材”，而是更進一步——“利用教材”，教材不止是一個語文知識與能力的例子，而是執教者抒情言志的載體或工具。“匠人語文”是文本或作者抒情，“文人語文”是執教者借文本這個載體來抒情。“匠人語文”是散文，“文人語文”是詩。“匠人語文”是賦，“文人語文”是比與興。“匠人語文”課即是課，教學即直述課（文本）意；“文人語文”講究課不是課，講究課中有所寄託。“匠人語文”是“我講課”，“文人語文”則是“課講我”。“匠人語文”從文本出發，到文本中去；“文人語文”是從文本出發，到執教者的心靈中去。一句話，“匠人語文”是“課中無我”（或基本“無我”）——執教者“缺席”，“文人語文”則是 “課中有我”（或“我”很突出）——執教者“在場”。“我一直認為，語文課堂不僅是學生獲得知識的場所，也是學生體驗人生的地方。好的語文課，應該有人的體溫，有靈魂的冒險，有對語言獨特的敏感，它既是對文本世界的闡釋和發現，也是對自我、對存在的反復追問和深刻印證。……我一直都在進行著一種探索：把自己的生命、自己的人生融入課堂，融入教學過程。我力求讓我的語文課堂成為這樣一種例證：一堂好課需要教師傾注整個靈魂的力量來進行，一堂好課在教學過程後面活躍著一個豐富、有力的靈魂。抽離了這個靈魂現場，語文教學是單調的、僵死的，它所創造的，也必定是一個沒有智慧和生命的乾枯世界。一堂有語文味的好課背後應該站著語文教師這個人。有語文味的語文課，語文教師都不僅僅是講課文，實際上某種程度上是在講自己。一句話，課即人，好課都是從胸襟中來，好課中有教師自己，有語文教師這個‘我’。在一個語文課堂裡，看不到語文教師的存在（僅僅在講課不是我們所說的 ‘存在’），便不是好課，至少不是上好的語文課。好課都不僅僅是用口，而是用‘心’教出來的。”（《程少堂講語文》，語文出版社，2008年版，209頁。）
（三）“匠人語文”重工筆，“文人語文”重寫意。
“工筆”是中國畫技法名稱，亦稱“細筆”，與“寫意”對稱。所謂工筆，是屬於工整細緻一類密體的畫法，即用細緻的筆法製作。工筆劃著重視線條美，重視技法，在畫法上一絲不苟。寫意則強調用筆不講究工細，注重神態的表現和抒發作者的情趣，是一種形簡而意豐的表現手法。
“匠人語文”在教學中很講究“工筆”。具體表現在，特別重視教學過程的精細設計，特別重視課堂結構的精巧別致，整個教學語言和教學設計一絲不苟，有時整堂課能達到“沒有一句廢話”的境界，教學技法堪稱完美。與此不同的是，“文人語文”課堂有時細節不甚完美，有時“東扯西拉”“廢話甚多”，但是課堂意境深邃，大氣磅礴，元氣淋漓。我贊成一位老一代語文特級教師的觀點：上好（即不是一般的好）的語文課，都是“東扯西拉”扯出來的。我的觀點是，要想成為“匠人語文”領域的楷模，就要學會“精緻”；要想自己的課成為“文人語文”，就要學會藝術地“東扯西拉”，就要學會藝術的“廢話連篇”。
（四）“匠人語文”重知識，“文人語文”重思想。
“匠人語文”在教學中重視知識的傳遞與積累，輕視或比較輕視思想的訓練，是平面的教學。真正的“文人語文”則在不輕視知識的傳遞與積累的同時，重視或比較重視思想的訓練，是一種立體的教學。我國當代著名哲學家、思想家李澤厚先生在《美感的兩重性與形象思維》一文中認為：“教育科學之所以偉大，正因為它有意識地為塑造人的心理結構而努力。人要獲得一種結構、一種能力、一種把握世界的方式，而不只是知識。知識是重要的，但知識是死的，而心理結構則是活的能力和能量。”“文人語文”正是以建構學生的心理結構為主要目標。
（五）“匠人語文”重技法，“文人語文”重功底。
“匠人語文”重視教學技法，因此在教學過程中往往技法完美或比較完美。這是它的優點，但也是它的缺點。“匠人語文”比較忽視教師功底的修煉，主要表現是不讀書（指名著）或讀書很少。有的名師甚至主張或實際踐行著一個“潛規則”，即要成為一個好語文教師，唯讀語文雜誌即可。有的名師作報告，不提或基本不提語文教師如何讀名著的問題，自己的著作中也基本不涉及這方面的經驗。這恐怕是“匠人語文”的致命弱點，如果形成風氣，對語文教師隊伍的成長極為不利。這也是我提倡“文人語文”的一個重要原因。
“文人語文”始終是凸顯教師功底的教學。用時髦的話來說，“文人語文”是有本錢、有學問的教學，所以，能教“文人語文”的教師是語文教學中的實力派。
（六）“匠人語文”重“有限”，“文人語文”重“無限”。
“有限”和“無限”是反映物質運動在時間和空間上辯證性質的一對哲學範疇。有限範疇，反映著具體的事物、現象和客體在時間和空間上的暫時性、局部性和相對性。無限範疇，反映著客觀實在的物質總體的永恆性、普遍性和絕對性。有限和無限的關係是辯證的，是對立的統一。
“匠人語文”在教學過程中由於功底有限，視野比較狹隘，因此教學只能是“有限”的教學。這樣教學的直接結果，正如有的老師所言：雖然可能許多學生的分數得到了“有限”的提高，但是語文的“無限”豐富性被簡單化了，文學作品的開放性被窒息了，閱讀者的主體性被扼殺了。教者雖有方，學者卻無興，如此教學必然會導致學生閱讀興趣的減弱和閱讀能力的下降。長此以往，必然會導致整個民族語文素質的下降。而“文人語文”則在有限的時空中提供了語文無限的可能性、開放性和豐富性，學生的主體性得到極大發揮，學習興趣得到極大激發，語文教學最終成為引導學生達到詩意棲居目標的橋樑。
（七）“匠人語文”重預設，“文人語文”重生成。
“預設”與“生成”，是最近若干年來特別是新課改以來非常流行的一對新詞語，但是在教學實踐中卻是一個和“教育”一樣古老的問題。課堂是一個充滿活力的生命整體，處處蘊含著矛盾，其中生成與預設之間的平衡與突破，是一個永恆的主題。預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和品質，所以，我們的課堂教學實際上總是在努力追尋著預設與生成之間的一種動態平衡。（參考“百度·知道”：《如何處理課堂教學中預設與生成的辯證關係》）
“匠人語文”在教學過程中以預設為主，或者大部分日常教學都以預設為主，其主要標誌就是教學模式化。我們並不反對教學模式，甚至可以說，一個教師的教學如果形成一定的模式，如果這個模式有一定個性和創意，那就是教學風格成熟的一個標誌。但是，如果沒有創新，成熟也許在某種意義上就意味著死亡。因此，我們不反對模式，但是反對模式化。而“文人語文”也不是沒有預設，但是預設的不死板，不僵化，在教學過程中及時的融合了師生雙方許多即興的、靈感的乃至率性而為的東西，所以使得教學過程成為真正的“生”與“動”的交響曲。
（八）“匠人語文”重積累，“文人語文”重積澱。
語文教學中“積累”與“積澱”的關係問題，是一個很複雜的問題。筆者認為：（1）“積累”主要是理性習得的，“積澱”主要是感性習得的。積累起來的東西可以條分縷析，具有較濃的理性特徵。積澱起來的東西就不能條分縷析。（2）“積累”適宜於“真理模式”的知識的學習。積累的結果，可以分解為累積項，這各項之間是邏輯的、歷史的聯繫體。積澱的結果則不能分解為累積項，或者說，即使各項累積起來，作用也不大。（3）“積累”是“整體”的又是“體系”的，“積澱”是“整體”的但不是“體系”的。任何知識的最後獲得（最終目標），都是作為“整體”結構於人的認識圖式中。但是，“整體”的既可以是積累的，又可以是積澱的，既可以是“體系”的，又可以是“非體系”的。這取決於教育的內容，取決於學習物件（課程）的特徵。屬於真理性的模式的知識，進入認知圖式的是一種邏輯結構，因而是“體系”的；屬於非真理模式的課程，進入認知圖式的是一種無先無後、無主無次的知識網路，因而是“非體系”的。（4）積累的結果主要是“知識”，而積澱的結果主要是“能力”。在教學過程中，積累知識，主要理解這門知識是什麼、為什麼，因此講解、分析是課堂的主要形式。積澱知識，是靠自己親身體驗和感受，經過大量的感性實踐化入認知圖式，因此，學習的主要形式應是熟讀、多讀、多思、揣摩、多寫等課內外實踐方式。無論是現代語文教育還是古代語文教育都證明，語文教育的本質是積累和積澱的統一。（參見拙作：《教育本質新探——兼與李大偉同志商榷》，《高等教育研究》，1993年第2期）
強調語文教學應該以積累為主的是“匠人語文”教學觀，強調應以積澱為主的是“文人語文”教學觀。
（九）“匠人語文”重“娛生”，“文人語文”更重“互娛”。
現代教學的功能，絕不僅僅是傳道授業解惑，還應娛樂。但是，我們通常只注意如何在教學過程中娛樂學生，而常常忽視師生“互娛”。在語文教學過程中，“匠人語文”不重視教學的娛樂性，有時只考慮到讓學生快樂。而“文人語文”提倡把教學過程打造成一個多向的“互娛”過程。“文人語文”反對在教學過程中脫離教師幸福指數的單純“娛生”，也反對教師在教學過程中脫離學生幸福指數的“自娛”，用新課改的理念說，就是教學既要使師生雙方得到發展，同時也要使師生雙方在愉快中發展。
（十）“匠人語文”重生活（生存），“文人語文”重生命。
為了現實，為了功利，為了生存，具體來說就是為了考試而“腳踏實地”，是“匠人語文”的主要目標。所以在教學中，“匠人語文”就是教“語文”，準確的說是教“小語文”，因此學生的考試成績可能很好，在現實中可能更受歡迎。“匠人語文”是現實主義的，但卻不是批判現實主義——教學中基本不涉及現實中的敏感話題和普世價值的引導。“匠人語文”是“不為時而教”的。從這個意義上看，“匠人語文”的執教者往往不具備現代知識份子的獨立人格和基本精神。而“文人語文”重浪漫，重理想，重“仰望星空”，重視生命存在的意義，教的是“大語文”，“文人語文”強調“教學合為時而教”，執教者在教學中引導學生在與文本對話的基礎上，也與自己的心靈對話，與自己的經歷對話，與現實和歷史對話，與古今中外對話，因而往往具有很強的現代知識份子的使命感。
誠然，按照辯證唯物主義觀點，我們不能僅僅把“匠人語文”看作“文人語文”的對立面而排斥和批評，而要深度關注兩者的聯繫。“匠人語文”和“文人語文”在理論上可以分開（這種分開是必要的），在實踐中，二者之間常常你中有我，我中有你，互相包含，且在一定條件下互相轉化；以上十個特點的“重”，也不能解釋為“只重”，而是相對更重視一些。因此需要把“匠人語文”和“文人語文”有機的結合起來。
三、“文人語文”有何根據
提出“文人語文”的概念，根據有三。
首先，是基於對語文教學本質的認識。語文教學究竟是科學還是藝術，亦或是二者的統一，學術界並沒有完全一致的看法。但是，語文教學既有科學的成分，也有藝術的成分，這一點是中外學術界所公認的。藝術作為一種文化現象，大多為滿足主觀與情感的需求，亦是日常生活進行娛樂的特殊方式。藝術的根本在於將庸常生活濃縮化和誇張化，以不斷創造新興之美，借此宣洩內心的欲望與情緒。依據藝術的這一定義，我們可以得出合理的推理：與藝術作品是作者的抒情手段一樣，語文教學也應該能夠成為語文教師的“抒情言志”的工具。這一點語文教育學術界以前是基本不談及，或者根本不敢談及的。
其次，文學批評的三個向度也成為我們提出“文人語文”觀的依據之一。有學者指出，從古到今，文學批評可以說走過了三個階段，分別是三個向度。第一個是古典主義階段，是向著作者回歸，著重研究和評論作者寫什麼，他為什麼要寫這些，目的是什麼，作者和他表現的生活是什麼關係，他為什麼能寫出這些生活內容，他寫出這些生活內容要實現什麼作用。這種古典主義研究方法的理論結晶以孟子“知人論世”、“以意逆志”“知言養氣”為代表。第二個是現實主義階段，是向著作品發掘，發掘文本的客觀意義。批評的重點不在於作者主觀上要寫什麼，而在於作品客觀上寫出了什麼，又呈現出怎樣的客觀意義和價值。這種研究就是作品的現實主義的研究方法，它是以文本為鵠地，揭示作品的客觀意義。第三個是現代主義階段，是批評者主體意識的覺醒，這也是現階段的文學觀念。文學批評是一種獨立的文體，有著獨特的藝術性，批評者的寫作也是一種創作，批評者在評論物件，其實是寫出他自己。這種批評的寫作、批評的藝術是以原作品和作者為素材，運用這些材料，寫出批評者自己。雖然也描述，也分析，也褒貶研究物件，為研究物件“樹碑立傳”，但寫出的終究是批評者自己，是批評者的見識、思想、情感和文采，是批評者自己根據此時代的生活情理對彼時代的推演，根據自己的生活體認對作品所描寫生活的認知，根據自己的思想高度對原作品和作者的把握和評騭，當然也更是批評者自己思想和文采的顯現。這種寫作就不是“跪著寫”，而是在被研究者對面“站著寫”，是與對方“交流著寫”。這體現出批評者人格的覺醒，批評藝術本質的覺醒。這種批評的寫作，以陳寅恪的《柳如是別傳》為範例，作者是寫柳如是，同時也是寫作者自己，這種批評達到了合二而一的高度，是批評的極致。（參見郭德茂：《文學批評的三個向度》，中華讀書報2010年9月30日）
我國語文教學的發展歷史大體也是如此，具體說，現階段語文教學客觀上已經進入第三個階段——通過文本講教師自己的生命體驗。
第三個依據，是中國思想史上的著名“六經注我”論斷。南宋大思想家陸九淵提出“六經注我”的命題體現了一種大解釋學的觀念，是對原始儒學的回歸。解釋學有廣義和狹義之分。狹義解釋學是以經典為文本、以文字為載體的常規注解。而廣義解釋學則遠遠超出了語言文字的範圍，它以整個宇宙——包括自然、社會、人類心理為文本，以人生為載體，以生命的體悟、實踐作為詮釋的形式。陸九淵“六經注我”的大解釋學凸顯了詮釋者的主體性。這種主體性體現在創造性、實踐性、超功利性等多個方面。（參見張文修：《陸九淵“六經注我”的生命實踐詮釋學》《湖南大學學報(社會科學版)》2007年第2期）
馮友蘭先生說：“從前有人說過‘六經注我，我注六經’。自己明白了那些客觀的道理，自己有了意，把前人的意作為參考，這就是‘六經注我’。不明白那些客觀的道理，甚而至於沒有得古人所有的意，而只在語言文字上推敲，那就是‘我注六經’。只有達到‘六經注我’的程度，才能真正地‘我注六經’。”（馮友蘭：《從“我注六經”到“六經注我”》，中國新聞出版報2009年07月28日）
思想家可以“我注六經”，也可以“六經注我”，語文教師為什麼只能夠“我講文本”，而不能“文本講我”？
總體上是一種不帶褒貶色彩的中性詞語。二、“文人語文”有何特徵
中國美術史上的“文人畫”，以與受命于皇家貴族的院體畫（宮廷畫）和模仿因襲的畫工畫大異其趣而獨樹一幟。學術界認為，“文人畫”以詩為魂，以詩的表現性、抒情性、寫意性為最高的美學追求原則。
據此，結合我自己在語文方面的理論與實踐探索，我將“匠人語文”與“文人語文”的特點概括為以下十點。
（一）“匠人語文”重再現，“文人語文”重表現。
“再現”與“表現”，是美術創作的兩種基本手段和方法。再現著重反映物件的客觀特徵，表現著重反映作者的主觀感受。再現，一般指藝術家對他所認識的物件或社會生活的具體描繪，感性的、理解的因素比較顯著，在創作手法上偏重於寫實和逼真，即追求感性形式的完美和現象的真實；在創作傾向上偏重於認識客體，再現現實。再現具有平易近人、真實寫照、形神兼備等特點，一般為觀眾所喜聞樂見。而表現，一般指藝術家運用藝術手段直接表達自己的情感體驗和審美理想，理性的、情感的因素比較顯著，在創作手法上偏重於理想地表現物件或拋棄具體的物象，追求超感覺的內容和觀念，採取象徵、寓意、誇張、變形以至抽象等藝術語言，以突破感受的經驗習慣；在創作傾向上則偏重於表現自我，改變客體，表達理想。藝術中的表現具有震憾人心、高度概括、不求形似等特點。（參考百度貼吧·中央美術學院吧·再現與表現）
綜上，筆者概括為：再現就是“無我”，表現就是“有我”。
就語文教學而言，“匠人語文”在教學中著重反映文本的客觀特點——作者寫什麼，他為什麼要寫這些，目的是什麼，等等。一句話，“匠人語文”教的是文本中的“有”。而“文人語文”則不同，在有“文人語文”特點的語文課上，執教者在教學中一般也要處理“匠人語文”所要處理的教學內容，處理這些“有”，而且處理這些教學內容所花的時間也不算少，但是，這些文本中的“有”並非“文人語文”真正的教學重點。“文人語文”真正的著力點和主要目的，在於文本中的“無”，著重表達的是執教者自己由文本所引發的某種生命體驗與情感體驗，而這些卻是文本中本來所“沒有”的，教學的任務正是“無中生有”。比如，我在講《世說新語·詠雪》時，課題為“千古文人世說夢”，除了文言知識教學以外，整堂課表達的是執教者自己對世說時代有個性的文人率性而為的生活態度的強烈嚮往，這一教學主題是表現型的而非再現性的。
在語文教學中，再現不能完全沒有表現，表現也不能完全脫離再現，兩者或者達到完美的統一，或者各有側重程度的不同，但並非以一者取消另一者。只不過，就目前的情形而論，語文教學過分重視再現，而輕視表現。
（二）“匠人語文”重敘述，“文人語文”重抒情。
“敘述”與“抒情”，是寫作學中的一對範疇。敘述是把研究成果用一定的方法在理論上再現出來。其基本特點在於陳述“過程”。人物活動的過程，事物發生發展變化的過程，前因後果，來龍去脈，構成敘述交代和介紹的主要內容。敘述表現出一定的順序性與持續性。
抒情，即表達情思，抒發情感。指以形式化的話語組織，象徵性地表現個人內心情感的一類文學活動，它與敘事相對，具有主觀性、個性化和詩意化等特徵。作為一種特殊的文學反映方式，抒情主要反映社會生活的精神方面，並通過在意識中對現實的審美改造，達到心靈的自由。抒情是個性與社會性的辯證統一，也是情感釋放與情感構造、審美創造的辯證統一。（參考“百度·百科詞條”）
“匠人語文”重“敘述”，是因其重視對文本知識的“介紹”，通俗的說就是“照本宣科”。在他們看來，文本不是語文教學的素材，而是知識與能力的例子。他們在教學中也講究感情，但是只是強調在教學過程中感情的投入，或者是“帶著感情講”，諸如朗誦要有激情，教學語言要有感染力等等。由於“匠人語文”在和教材的關係上是典型的所謂“教教材”，所以這種感情再強烈，也是外在于文本的東西。而“文人語文”則不同。以“文人語文”的觀點，文本只是教學的素材而已，需要執教者的再創造加以“啟動”。“文人語文”與教材的關係，不是所謂“教教材”，而是更進一步——“利用教材”，教材不止是一個語文知識與能力的例子，而是執教者抒情言志的載體或工具。“匠人語文”是文本或作者抒情，“文人語文”是執教者借文本這個載體來抒情。“匠人語文”是散文，“文人語文”是詩。“匠人語文”是賦，“文人語文”是比與興。“匠人語文”課即是課，教學即直述課（文本）意；“文人語文”講究課不是課，講究課中有所寄託。“匠人語文”是“我講課”，“文人語文”則是“課講我”。“匠人語文”從文本出發，到文本中去；“文人語文”是從文本出發，到執教者的心靈中去。一句話，“匠人語文”是“課中無我”（或基本“無我”）——執教者“缺席”，“文人語文”則是 “課中有我”（或“我”很突出）——執教者“在場”。“我一直認為，語文課堂不僅是學生獲得知識的場所，也是學生體驗人生的地方。好的語文課，應該有人的體溫，有靈魂的冒險，有對語言獨特的敏感，它既是對文本世界的闡釋和發現，也是對自我、對存在的反復追問和深刻印證。……我一直都在進行著一種探索：把自己的生命、自己的人生融入課堂，融入教學過程。我力求讓我的語文課堂成為這樣一種例證：一堂好課需要教師傾注整個靈魂的力量來進行，一堂好課在教學過程後面活躍著一個豐富、有力的靈魂。抽離了這個靈魂現場，語文教學是單調的、僵死的，它所創造的，也必定是一個沒有智慧和生命的乾枯世界。一堂有語文味的好課背後應該站著語文教師這個人。有語文味的語文課，語文教師都不僅僅是講課文，實際上某種程度上是在講自己。一句話，課即人，好課都是從胸襟中來，好課中有教師自己，有語文教師這個‘我’。在一個語文課堂裡，看不到語文教師的存在（僅僅在講課不是我們所說的 ‘存在’），便不是好課，至少不是上好的語文課。好課都不僅僅是用口，而是用‘心’教出來的。”（《程少堂講語文》，語文出版社，2008年版，209頁。）
（三）“匠人語文”重工筆，“文人語文”重寫意。
“工筆”是中國畫技法名稱，亦稱“細筆”，與“寫意”對稱。所謂工筆，是屬於工整細緻一類密體的畫法，即用細緻的筆法製作。工筆劃著重視線條美，重視技法，在畫法上一絲不苟。寫意則強調用筆不講究工細，注重神態的表現和抒發作者的情趣，是一種形簡而意豐的表現手法。
“匠人語文”在教學中很講究“工筆”。具體表現在，特別重視教學過程的精細設計，特別重視課堂結構的精巧別致，整個教學語言和教學設計一絲不苟，有時整堂課能達到“沒有一句廢話”的境界，教學技法堪稱完美。與此不同的是，“文人語文”課堂有時細節不甚完美，有時“東扯西拉”“廢話甚多”，但是課堂意境深邃，大氣磅礴，元氣淋漓。我贊成一位老一代語文特級教師的觀點：上好（即不是一般的好）的語文課，都是“東扯西拉”扯出來的。我的觀點是，要想成為“匠人語文”領域的楷模，就要學會“精緻”；要想自己的課成為“文人語文”，就要學會藝術地“東扯西拉”，就要學會藝術的“廢話連篇”。
（四）“匠人語文”重知識，“文人語文”重思想。
“匠人語文”在教學中重視知識的傳遞與積累，輕視或比較輕視思想的訓練，是平面的教學。真正的“文人語文”則在不輕視知識的傳遞與積累的同時，重視或比較重視思想的訓練，是一種立體的教學。我國當代著名哲學家、思想家李澤厚先生在《美感的兩重性與形象思維》一文中認為：“教育科學之所以偉大，正因為它有意識地為塑造人的心理結構而努力。人要獲得一種結構、一種能力、一種把握世界的方式，而不只是知識。知識是重要的，但知識是死的，而心理結構則是活的能力和能量。”“文人語文”正是以建構學生的心理結構為主要目標。
（五）“匠人語文”重技法，“文人語文”重功底。
“匠人語文”重視教學技法，因此在教學過程中往往技法完美或比較完美。這是它的優點，但也是它的缺點。“匠人語文”比較忽視教師功底的修煉，主要表現是不讀書（指名著）或讀書很少。有的名師甚至主張或實際踐行著一個“潛規則”，即要成為一個好語文教師，唯讀語文雜誌即可。有的名師作報告，不提或基本不提語文教師如何讀名著的問題，自己的著作中也基本不涉及這方面的經驗。這恐怕是“匠人語文”的致命弱點，如果形成風氣，對語文教師隊伍的成長極為不利。這也是我提倡“文人語文”的一個重要原因。
“文人語文”始終是凸顯教師功底的教學。用時髦的話來說，“文人語文”是有本錢、有學問的教學，所以，能教“文人語文”的教師是語文教學中的實力派。
（六）“匠人語文”重“有限”，“文人語文”重“無限”。
“有限”和“無限”是反映物質運動在時間和空間上辯證性質的一對哲學範疇。有限範疇，反映著具體的事物、現象和客體在時間和空間上的暫時性、局部性和相對性。無限範疇，反映著客觀實在的物質總體的永恆性、普遍性和絕對性。有限和無限的關係是辯證的，是對立的統一。
“匠人語文”在教學過程中由於功底有限，視野比較狹隘，因此教學只能是“有限”的教學。這樣教學的直接結果，正如有的老師所言：雖然可能許多學生的分數得到了“有限”的提高，但是語文的“無限”豐富性被簡單化了，文學作品的開放性被窒息了，閱讀者的主體性被扼殺了。教者雖有方，學者卻無興，如此教學必然會導致學生閱讀興趣的減弱和閱讀能力的下降。長此以往，必然會導致整個民族語文素質的下降。而“文人語文”則在有限的時空中提供了語文無限的可能性、開放性和豐富性，學生的主體性得到極大發揮，學習興趣得到極大激發，語文教學最終成為引導學生達到詩意棲居目標的橋樑。
（七）“匠人語文”重預設，“文人語文”重生成。
“預設”與“生成”，是最近若干年來特別是新課改以來非常流行的一對新詞語，但是在教學實踐中卻是一個和“教育”一樣古老的問題。課堂是一個充滿活力的生命整體，處處蘊含著矛盾，其中生成與預設之間的平衡與突破，是一個永恆的主題。預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和品質，所以，我們的課堂教學實際上總是在努力追尋著預設與生成之間的一種動態平衡。（參考“百度·知道”：《如何處理課堂教學中預設與生成的辯證關係》）
“匠人語文”在教學過程中以預設為主，或者大部分日常教學都以預設為主，其主要標誌就是教學模式化。我們並不反對教學模式，甚至可以說，一個教師的教學如果形成一定的模式，如果這個模式有一定個性和創意，那就是教學風格成熟的一個標誌。但是，如果沒有創新，成熟也許在某種意義上就意味著死亡。因此，我們不反對模式，但是反對模式化。而“文人語文”也不是沒有預設，但是預設的不死板，不僵化，在教學過程中及時的融合了師生雙方許多即興的、靈感的乃至率性而為的東西，所以使得教學過程成為真正的“生”與“動”的交響曲。
（八）“匠人語文”重積累，“文人語文”重積澱。
語文教學中“積累”與“積澱”的關係問題，是一個很複雜的問題。筆者認為：（1）“積累”主要是理性習得的，“積澱”主要是感性習得的。積累起來的東西可以條分縷析，具有較濃的理性特徵。積澱起來的東西就不能條分縷析。（2）“積累”適宜於“真理模式”的知識的學習。積累的結果，可以分解為累積項，這各項之間是邏輯的、歷史的聯繫體。積澱的結果則不能分解為累積項，或者說，即使各項累積起來，作用也不大。（3）“積累”是“整體”的又是“體系”的，“積澱”是“整體”的但不是“體系”的。任何知識的最後獲得（最終目標），都是作為“整體”結構於人的認識圖式中。但是，“整體”的既可以是積累的，又可以是積澱的，既可以是“體系”的，又可以是“非體系”的。這取決於教育的內容，取決於學習物件（課程）的特徵。屬於真理性的模式的知識，進入認知圖式的是一種邏輯結構，因而是“體系”的；屬於非真理模式的課程，進入認知圖式的是一種無先無後、無主無次的知識網路，因而是“非體系”的。（4）積累的結果主要是“知識”，而積澱的結果主要是“能力”。在教學過程中，積累知識，主要理解這門知識是什麼、為什麼，因此講解、分析是課堂的主要形式。積澱知識，是靠自己親身體驗和感受，經過大量的感性實踐化入認知圖式，因此，學習的主要形式應是熟讀、多讀、多思、揣摩、多寫等課內外實踐方式。無論是現代語文教育還是古代語文教育都證明，語文教育的本質是積累和積澱的統一。（參見拙作：《教育本質新探——兼與李大偉同志商榷》，《高等教育研究》，1993年第2期）
強調語文教學應該以積累為主的是“匠人語文”教學觀，強調應以積澱為主的是“文人語文”教學觀。
（九）“匠人語文”重“娛生”，“文人語文”更重“互娛”。
現代教學的功能，絕不僅僅是傳道授業解惑，還應娛樂。但是，我們通常只注意如何在教學過程中娛樂學生，而常常忽視師生“互娛”。在語文教學過程中，“匠人語文”不重視教學的娛樂性，有時只考慮到讓學生快樂。而“文人語文”提倡把教學過程打造成一個多向的“互娛”過程。“文人語文”反對在教學過程中脫離教師幸福指數的單純“娛生”，也反對教師在教學過程中脫離學生幸福指數的“自娛”，用新課改的理念說，就是教學既要使師生雙方得到發展，同時也要使師生雙方在愉快中發展。
（十）“匠人語文”重生活（生存），“文人語文”重生命。
為了現實，為了功利，為了生存，具體來說就是為了考試而“腳踏實地”，是“匠人語文”的主要目標。所以在教學中，“匠人語文”就是教“語文”，準確的說是教“小語文”，因此學生的考試成績可能很好，在現實中可能更受歡迎。“匠人語文”是現實主義的，但卻不是批判現實主義——教學中基本不涉及現實中的敏感話題和普世價值的引導。“匠人語文”是“不為時而教”的。從這個意義上看，“匠人語文”的執教者往往不具備現代知識份子的獨立人格和基本精神。而“文人語文”重浪漫，重理想，重“仰望星空”，重視生命存在的意義，教的是“大語文”，“文人語文”強調“教學合為時而教”，執教者在教學中引導學生在與文本對話的基礎上，也與自己的心靈對話，與自己的經歷對話，與現實和歷史對話，與古今中外對話，因而往往具有很強的現代知識份子的使命感。
誠然，按照辯證唯物主義觀點，我們不能僅僅把“匠人語文”看作“文人語文”的對立面而排斥和批評，而要深度關注兩者的聯繫。“匠人語文”和“文人語文”在理論上可以分開（這種分開是必要的），在實踐中，二者之間常常你中有我，我中有你，互相包含，且在一定條件下互相轉化；以上十個特點的“重”，也不能解釋為“只重”，而是相對更重視一些。因此需要把“匠人語文”和“文人語文”有機的結合起來。
三、“文人語文”有何根據
提出“文人語文”的概念，根據有三。
首先，是基於對語文教學本質的認識。語文教學究竟是科學還是藝術，亦或是二者的統一，學術界並沒有完全一致的看法。但是，語文教學既有科學的成分，也有藝術的成分，這一點是中外學術界所公認的。藝術作為一種文化現象，大多為滿足主觀與情感的需求，亦是日常生活進行娛樂的特殊方式。藝術的根本在於將庸常生活濃縮化和誇張化，以不斷創造新興之美，借此宣洩內心的欲望與情緒。依據藝術的這一定義，我們可以得出合理的推理：與藝術作品是作者的抒情手段一樣，語文教學也應該能夠成為語文教師的“抒情言志”的工具。這一點語文教育學術界以前是基本不談及，或者根本不敢談及的。
其次，文學批評的三個向度也成為我們提出“文人語文”觀的依據之一。有學者指出，從古到今，文學批評可以說走過了三個階段，分別是三個向度。第一個是古典主義階段，是向著作者回歸，著重研究和評論作者寫什麼，他為什麼要寫這些，目的是什麼，作者和他表現的生活是什麼關係，他為什麼能寫出這些生活內容，他寫出這些生活內容要實現什麼作用。這種古典主義研究方法的理論結晶以孟子“知人論世”、“以意逆志”“知言養氣”為代表。第二個是現實主義階段，是向著作品發掘，發掘文本的客觀意義。批評的重點不在於作者主觀上要寫什麼，而在於作品客觀上寫出了什麼，又呈現出怎樣的客觀意義和價值。這種研究就是作品的現實主義的研究方法，它是以文本為鵠地，揭示作品的客觀意義。第三個是現代主義階段，是批評者主體意識的覺醒，這也是現階段的文學觀念。文學批評是一種獨立的文體，有著獨特的藝術性，批評者的寫作也是一種創作，批評者在評論物件，其實是寫出他自己。這種批評的寫作、批評的藝術是以原作品和作者為素材，運用這些材料，寫出批評者自己。雖然也描述，也分析，也褒貶研究物件，為研究物件“樹碑立傳”，但寫出的終究是批評者自己，是批評者的見識、思想、情感和文采，是批評者自己根據此時代的生活情理對彼時代的推演，根據自己的生活體認對作品所描寫生活的認知，根據自己的思想高度對原作品和作者的把握和評騭，當然也更是批評者自己思想和文采的顯現。這種寫作就不是“跪著寫”，而是在被研究者對面“站著寫”，是與對方“交流著寫”。這體現出批評者人格的覺醒，批評藝術本質的覺醒。這種批評的寫作，以陳寅恪的《柳如是別傳》為範例，作者是寫柳如是，同時也是寫作者自己，這種批評達到了合二而一的高度，是批評的極致。（參見郭德茂：《文學批評的三個向度》，中華讀書報2010年9月30日）
我國語文教學的發展歷史大體也是如此，具體說，現階段語文教學客觀上已經進入第三個階段——通過文本講教師自己的生命體驗。
第三個依據，是中國思想史上的著名“六經注我”論斷。南宋大思想家陸九淵提出“六經注我”的命題體現了一種大解釋學的觀念，是對原始儒學的回歸。解釋學有廣義和狹義之分。狹義解釋學是以經典為文本、以文字為載體的常規注解。而廣義解釋學則遠遠超出了語言文字的範圍，它以整個宇宙——包括自然、社會、人類心理為文本，以人生為載體，以生命的體悟、實踐作為詮釋的形式。陸九淵“六經注我”的大解釋學凸顯了詮釋者的主體性。這種主體性體現在創造性、實踐性、超功利性等多個方面。（參見張文修：《陸九淵“六經注我”的生命實踐詮釋學》《湖南大學學報(社會科學版)》2007年第2期）
馮友蘭先生說：“從前有人說過‘六經注我，我注六經’。自己明白了那些客觀的道理，自己有了意，把前人的意作為參考，這就是‘六經注我’。不明白那些客觀的道理，甚而至於沒有得古人所有的意，而只在語言文字上推敲，那就是‘我注六經’。只有達到‘六經注我’的程度，才能真正地‘我注六經’。”（馮友蘭：《從“我注六經”到“六經注我”》，中國新聞出版報2009年07月28日）
思想家可以“我注六經”，也可以“六經注我”，語文教師為什麼只能夠“我講文本”，而不能“文本講我”？