閱讀或許是不可教的；雖然在學校的課堂， 從幼稚園到大學， 閱讀都是一項重要學習任務。 這件事非常普通和平常。 但凡識字， 且生活在現實社會裡的人， 都不避免要閱讀。 閱讀這幾件事幾乎已經綁架了所有的人。
既然這樣， 我們也就希望閱讀可以教， 通過教育的手段教會人閱讀， 從而提高所謂閱讀能力， 進而培育人的品格和發展人的學識， 奠定人的社會素養。 在學校裡， 作為語言應用， 這是一種學習工具， 閱讀已經全部包容了課程與教育活動。 換句話說， 所有學習課程和教育活動都無法脫離閱讀語境。
這讓我想到一個問題：閱讀可以教嗎？閱讀可以教會嗎？搞清楚這些基礎問題， 就要問一問：怎麼發展閱讀能力？我們要反躬自省：現在我國這些人長在身上的閱讀本事是誰來教會的嗎？我們現在有基礎閱讀能力了， 這是不是就是會閱讀了？我發現， 有的時候， 我厭煩閱讀；或在一種專業化傾向的閱讀中， 在自己身上會出現閱讀吃力的問題；或在某些缺乏支撐性知識的陌生語境下，
我讀了這麼年書， 還讀了漢語言文學專業， 又教書， 教語文， 還算一個語文圈裡的專業人士；可是識字上有限， 閱讀範圍也被固化在一個小圈子， 更容易接受通俗化的讀物， 偏于文學閱讀， 認知上很有局限， 而且思想上常常是被動的——人家說， 這麼理解， 我就這麼理解， 缺乏獨立的思考和個性化的理解——這是由大眾話語環境所決定的。
發生在我身上的關於閱讀的情況具有普遍性。 識字就意味著會閱讀，
這樣的一種高級閱讀， 往往會被教師綁架， 或被潛在的語境材料所綁架。 閱讀很難是主動性的， 主動權並不是我們想像中的， 被我們自己掌握。 閱讀是資訊的輸入， 也是閱讀者主動的資訊索取， 更是閱讀語境下， 社會意願的附加。 面對同一個閱讀材料， 最後留在每一個讀者腦子裡的資訊編碼或許大不相同。
影響閱讀的因素到底有哪裡呢？大致包括兩類因素， 一是客體性因素， 一是主觀性因素。 所謂客體性因素， 主要包括文本資訊和支撐性材料的資訊；所謂主觀性因素較為複雜， 包括社會主流價值導向、教育的傾向、教師的資訊輸入、作者的表達意圖、社會化閱讀的經驗積累， 以及學生一方在閱讀中搜集資訊、處理資訊（資訊編碼）的能力。 主客體因素相互作用。 我們在閱讀時處於輸入和輸出資訊交換的漩渦裡， 往往是不自主的， 被左右的。
文本資訊都為課文所承載， 所以閱讀中讀課文， 反復揣摩玩味就變得重要。 這是資訊獲取的主管道。 閱讀者能不能在文本裡獲取最多的資訊和準確的資訊， 這無疑需要一定的閱讀能力。
在閱讀教學中， 教師的干預比較突出。 問題出來了？教師能不能少干預， 讓學生自己讀， 形成獨立閱讀能力呢？我們也做過這個方面的努力。 例如設置學案， 也就是進行自學導航，然後因學設教，引導學生學習。這麼做的目的是清晰化的，就是為了增加學生閱讀的主動性，讓學生在閱讀實踐中增加知識和發展能力。然而，這個教學的改革並不順利。閱讀中，學生一旦自主，就會出現一個鬆散和紊亂的狀態，就如自由電子不為教師所控制了。客體與主體相互作用後，學生的閱讀關注點是分散的，而且他們在行進的過程中又是分化的。
合理的學習模型的建立，一定是兼顧共同學習和個性化閱讀的。我們在閱讀指導中，一定要有多重預設，也就是讓教師的作用凸顯出來。這就包括：學習什麼、怎麼學習、學習效果的監測等，都又教師預設；甚至在學習過程中思維的走向都是被教師控制的。有人說，可以離開教師這樣的操控呀？教師一操控，學生就聽老師的，不獨立不思考，缺乏學習能力？這就是目前存在的兩難格局。
理想的自主閱讀是這樣的：教師建構一個學習環境，提供基礎語料；然後為自學導航，常常是任務驅動；學生在這個過程中實現基礎閱讀材料與支撐性閱讀材料的閱讀，積累經驗；形成閱讀經驗的分享，最終形成成果。然而，這對於學生的自主能力有很高的要求。我們把一篇課文給學生，讓他讀，你就發現——很多人感覺困惑，他們無法穿透文字表面，獲取潛在資訊。閱讀認知表面化，這是一個普遍現象。脫離教師的協助和指導，學生閱讀是缺乏效率的。
教師干預閱讀主要手段包括：設置情境，佈置任務，發起一個任務驅動的閱讀活動；在學生閱讀中，提供基礎語料——如，課文的解析辦法，提供支撐性語料；構建一個經驗分享的環境，引導學生在這個過程中試圖把經驗豐富和昇華，最終成果化；教師要提供自己的閱讀經驗、社會化閱讀成果、關於文本關於作者的有關知識等。
這樣一分析，我們就明白了，所謂閱讀教學，在這個條件下，學生閱讀是一個限定性閱讀，是一個被固化的閱讀。這個體系給學生預留的個性化學習的空間比較小。按照這個模式培養出來的學生，其閱讀一定是缺乏獨立性的，閱讀的廣泛和思考的深入不足，在認知上也是接受式的；而且大家普遍因為有一個共同認知，只有這個認知是正確的。我國中小學語文閱讀的問題集中表現在這裡。
教了這麼久的語文，我之于學生閱讀的幫助很少。很多時候，我會把自己以為深入的思考強加給學生，而且我卻在這之後，發現原來自己也在閱讀固化中，所謂高明的認知並不高明。今天讀新聞，藉口敘利亞使用化學武器美英法三國實施了對於敘利亞的打擊。此後，雙方輿論有對戰。因為立場不同，一件事的說法就大相徑庭。我們在這個口角與這場輿論戰中，孰是孰非無所判斷。因為我們並不掌握完備的資訊。其實，在課文的閱讀中也存在類似的現象：立場不同、視角不同、文本關注點不同、認知水準和閱讀發現不同、獲取的支撐材料不同、預先價值判斷不同——這麼多的不同，決定的了我們做出的閱讀認知不會一樣，也未必有所謂的正確。
閱讀，這件事，那麼普及，這麼重要，其實主要在於，我們掌握這個工具，通過這個路徑，在這個世界上，無論想要瞭解什麼，個體有學習需要，以及我們還想多方面更深入探究問題，都可以有實現的可能。閱讀本身的價值或許要超出這個行為導致的結果。
這是我超出閱讀教學的一點遐思。
趙福樓：天津市中小學教育教學研究室副主任，正高級教師，中學語文特級教師，全國中學語文教學研究專業委員會副理事長，教育部國培計畫首批專家，天津師範大學兼職教授。
也就是進行自學導航，然後因學設教，引導學生學習。這麼做的目的是清晰化的，就是為了增加學生閱讀的主動性，讓學生在閱讀實踐中增加知識和發展能力。然而，這個教學的改革並不順利。閱讀中，學生一旦自主，就會出現一個鬆散和紊亂的狀態，就如自由電子不為教師所控制了。客體與主體相互作用後，學生的閱讀關注點是分散的，而且他們在行進的過程中又是分化的。合理的學習模型的建立，一定是兼顧共同學習和個性化閱讀的。我們在閱讀指導中，一定要有多重預設，也就是讓教師的作用凸顯出來。這就包括：學習什麼、怎麼學習、學習效果的監測等，都又教師預設；甚至在學習過程中思維的走向都是被教師控制的。有人說，可以離開教師這樣的操控呀？教師一操控，學生就聽老師的，不獨立不思考，缺乏學習能力？這就是目前存在的兩難格局。
理想的自主閱讀是這樣的：教師建構一個學習環境，提供基礎語料；然後為自學導航，常常是任務驅動；學生在這個過程中實現基礎閱讀材料與支撐性閱讀材料的閱讀，積累經驗；形成閱讀經驗的分享，最終形成成果。然而，這對於學生的自主能力有很高的要求。我們把一篇課文給學生，讓他讀，你就發現——很多人感覺困惑，他們無法穿透文字表面，獲取潛在資訊。閱讀認知表面化，這是一個普遍現象。脫離教師的協助和指導，學生閱讀是缺乏效率的。
教師干預閱讀主要手段包括：設置情境，佈置任務，發起一個任務驅動的閱讀活動；在學生閱讀中，提供基礎語料——如，課文的解析辦法，提供支撐性語料；構建一個經驗分享的環境，引導學生在這個過程中試圖把經驗豐富和昇華，最終成果化；教師要提供自己的閱讀經驗、社會化閱讀成果、關於文本關於作者的有關知識等。
這樣一分析，我們就明白了，所謂閱讀教學，在這個條件下，學生閱讀是一個限定性閱讀，是一個被固化的閱讀。這個體系給學生預留的個性化學習的空間比較小。按照這個模式培養出來的學生，其閱讀一定是缺乏獨立性的，閱讀的廣泛和思考的深入不足，在認知上也是接受式的；而且大家普遍因為有一個共同認知，只有這個認知是正確的。我國中小學語文閱讀的問題集中表現在這裡。
教了這麼久的語文，我之于學生閱讀的幫助很少。很多時候，我會把自己以為深入的思考強加給學生，而且我卻在這之後，發現原來自己也在閱讀固化中，所謂高明的認知並不高明。今天讀新聞，藉口敘利亞使用化學武器美英法三國實施了對於敘利亞的打擊。此後，雙方輿論有對戰。因為立場不同，一件事的說法就大相徑庭。我們在這個口角與這場輿論戰中，孰是孰非無所判斷。因為我們並不掌握完備的資訊。其實，在課文的閱讀中也存在類似的現象：立場不同、視角不同、文本關注點不同、認知水準和閱讀發現不同、獲取的支撐材料不同、預先價值判斷不同——這麼多的不同，決定的了我們做出的閱讀認知不會一樣，也未必有所謂的正確。
閱讀，這件事，那麼普及，這麼重要，其實主要在於，我們掌握這個工具，通過這個路徑，在這個世界上，無論想要瞭解什麼，個體有學習需要，以及我們還想多方面更深入探究問題，都可以有實現的可能。閱讀本身的價值或許要超出這個行為導致的結果。
這是我超出閱讀教學的一點遐思。
趙福樓：天津市中小學教育教學研究室副主任，正高級教師，中學語文特級教師，全國中學語文教學研究專業委員會副理事長，教育部國培計畫首批專家，天津師範大學兼職教授。