學會評課， 對語文教師專業提升有著極為重要的意義。 從某種意義上說， 評課比聽課更重要， 會評課， 聽課才有意義； 會評課， 才真正會上課。 不僅是參加聽課活動要會評課、會聽評課， 更重要的是在日常教學中經常進行自我課堂教學評價。 這是教學反思的最基本的方式和內容。
語文課堂教學的評價， 有著許多不同的視角（並非指見仁見智的主觀意見的不同， 而是指客觀的視角差異）。
一、通常的評課視角
1.哲學視角
這種角度的評課， 特別關注教和學的關係以及人和文本的關係，
2.教育視角
這種角度的評課， 更多的是把教學作為教育的一部分、一種形式來看待， 特別關注教學對學生成長的影響， 常常把學科教學放在相對次要的位置， 而首先關注的是教育問題， 更多的是從“人” 的角度去觀照語文教學， “生命” “人格” “性格” “心理” 等是常見的關鍵字。
3.學科視角
這種角度的評課， 最為關注的是學科地位的保證， 學科特徵的體現， 學科價值的實現， 學科內容的選擇和呈現。 教學活動是否指向學生語文素養的提高這樣的學科目標， 是否是語文學科特定的活動方式是評價的主要依據。 語文學科知識是否成為教學的主要內容， 學科知識的學習是否符合學科學習規律， 教學方法和手段是否利於學科內容的學習等， 是最為關注的因素。
4.社會學視角
這種角度的評課， 更多的是把課堂看作是一個社會， 把教學行為看作人與人交往的一種特殊方式，
5.資訊理論視角
這種評課的角度， 其著眼點主要是課堂教學資訊交流的有效容量和資訊的傳遞方式。 所關注的主要是： 課堂資訊的總體容量是否飽滿， 是否充足， 資訊的交流是否暢通， 交流方式是否簡潔高效； 教師和學生之間的資訊交流量是否對稱， 交流方式是否適當， 無效資訊是否得到有效控制； 學生之間的資訊交流是否得到充分利用，
6.系統論視角
這種評課的角度， 把課堂看成一個相對獨立的系統， 從系統優化的角度對課堂進行評價。 特別關注各個部分之間是否形成一個合理的系統， 局部和整體之間的關係是否統一， 是否實現了整體的效益大於各部分效益之和。 同時也特別關注課堂教學的流程是否科學合理， 各個教學環節本身是否具有實際意義， 環節之間的關係是否互相依存、相得益彰， 環節的安排是否經濟簡約， 各個教學環節是否圍繞目標建立了一個合理的邏輯結構。
7.教學論視角
這種角度的評課， 尤其關注教什麼和怎麼教兩個核心要素。 首先關注教學內容和教學目標的選擇是否明確、是否必要，
8.教學效用視角
這個角度的評課， 關注的是教學的有效程度。 目前對“有效” 這個問題的理解， 並不完全一致， 有的理解為效果， 有的理解為效率， 有的理解為效益。 所謂有效也只是個籠統的說法。 教學內容是否順利完成， 教學問題是否得到充分解決， 教學時間的分配和利用是否合理， 教學環節的安排是否適當有效， 學生是否充分參與學習活動， 學生的收穫是否得到保證， 是否實現最大化， 是否充分利用了教學資源等， 是參考的主要指標。
9.教學行為視角
這個角度的評課， 最關注的是教師的教學行為。是否具有切合教學要求的專業準備， 是否具有先進的、起碼是正確的教學理念， 教學方案的確定是否合理， 教學目標的確定是否切合教學內容和教學物件， 課堂教學處置是否恰當，備課和教學之間關係的處理是否妥當， 能否有效激發學生的學習動力， 對學生的學習是否具有有效的引導， 對學生的學習評價是否恰當， 能否保證教學過程的正常展開， 是否具有較好的教學效果等， 是評價的主要因素。
10.課程發展視角
這個角度的評課， 最關注的是新課程要求的體現和課程的優化發展。是否擺脫了舊的不良教學習慣， 是否具有主動體現新課程要求的意識， 是否準確把握了新的改革精神， 是否具有創新意識和探索意識， 是否比較好地處理了改革和繼承之間的關係等， 是判斷的主要依據。
11.美學視角
這種評課的角度， 是以審美的標準來進行課堂分析， 特別關注對語文課程審美教育功能的發揮， 對教學資源美育價值的挖掘， 對課堂教學審美特徵的體現等； 尤其重視課堂的和諧美和節奏美， 追求課堂教學能夠給予學生美的薰陶，能夠充分發揮語文課程的功能， 培養學生的審美趣味和審美能力。
以上角度， 既不是全面的概括， 也不是很嚴謹的分類， 只是一個大致的描述， 甚至可能有些表達也不是十分科學。事實上， 在實際評課中， 並沒有必要清晰地分辨評課的角度。一個人的評課、甚至某一點具體的意見也會綜合了不同角度的評價， 但之所以做這樣的羅列， 一方面使大家對評課角度的豐富性有所瞭解， 以利於能夠全面地分析評價一節課； 另一方面也利於我們正確對待種種不同的評課意見， 而不會輕易否定排斥其他不同視角的觀點。
二、應處理好的幾組關係
當然， 就一節課的評價， 不會從所有角度展開全面分析， 因為這既沒有可能也沒有必要； 我們總是選擇一個或者幾個適宜的角度進行評價。但不管是選取一個角度或者是多個角度進行課堂評價， 都應該處理好這樣幾組關係：
1.他者與教者的統一
這裡的他者， 主要是聽課的人和評課的人。一般說聽課評課的人， 大多會站在他者立場上進行評價。但只有他者視角而沒有教者視角的課堂評價是不全面的。他者立場和教者立場的結合， 會使我們對課堂獲得更全面也更正確的認識。但儘管聽課評課活動中有時候會安排教者談談備課的設想和教學的心得，大概是由於教者對自身的教學過程缺少清晰的理性審視， 因而大多只是敘述備課意圖和設想， 同時也由於大多數評課者他者意識過強， 真正能同時立足他者立場和教者立場對課堂進行評價的情況並不多見。
還有一個值得關注的他者立場， 就是學生。我們的意思當然不是一定要讓學生參與課堂評價（當然這也可能很有意思）， 我們強調的是無論是聽課老師還是評課專家都應有一個清晰的意識， 即站在學生立場上評課是課堂評價的一個很重要的指標。
2.理想與現實的統一
理想與現實的統一， 說得通俗一點就是“應該” 和“可能” 的統一。我們容易犯的錯誤是， 評價課堂時更多的是立足於理想， 甚至是烏托邦式的空想——因為沒有人能做到。這樣說， 並不是排斥對理想課堂的探尋， 而是要立足實際去追求。有些課， 立足實際看， 應該充分肯定， 但用理想化的標準衡量，就會覺得有問題； 有些課， 從理想化的角度看， 似乎不錯， 而對大多數人來說，對當下的現實環境來說， 並不具有可行性。這樣的課， 一味肯定， 一味否定，都會有副作用。只有將課堂的理想追求和課堂的現實可能兩者相統一， 這樣的評課， 對於執教者和聽課者才會更有意義。
3.課程與課堂的統一
評課時， 大談課程， 容易坐而論道， 空洞抽象， 讓人如坐雲霧之中。但就課論課， 則難免盲人摸象， 不僅很難全面， 甚至容易膚淺或者偏頗。一堂課，不能說就是課程。但課程總是通過一堂堂課來體現的。所以， 評課必須要有課程意識、課程眼光。所謂課程意識， 就是要能把握語文課程的基本定位， 什麼是語文課， 它的基本價值是什麼， 它的本質特點是什麼； 所謂課程眼光， 就是立足語文課程去評價這節課的品質和效果， 去分析課堂中的教師行為和具體問題。人們常說： 外行看熱鬧， 內行看門道。有課程意識和課程眼光， 就是內行。內行就是要看出門道， 說出門道。教者為什麼這樣教， 評課者為什麼這樣評價，都應該以課程作為背景和依據。
4.教育與教學的統一
有人主張， 把所有學科的教學都稱為教育。這是有一定道理的。從本質上說， 所有教學都是教育。不是教育的教學， 是被異化了的教學。所謂單純的教學， 就只能是技術， 就只能是流水線式的作業， 絕無藝術可言。我們姑且不說教書必須育人的大道理； 即使學科的知識教學和能力培養、習慣養成， 無不屬於教育的範疇。不遵循教育規律進行學科教學， 是絕不可能有好的效果的。但所有教學又只能是教學。如果所有教學都成了教育， 就失去了學科的地位， 而且教育也可能成了架空的教育。處理這兩者的關係， 對所有學科都重要， 對語文尤其重要。有些課， 從單純學科的角度評價， 可能不錯； 但如果從教育的視角加以分析， 就可能有嚴重的問題。對課堂的評價， 教育也只能作為背景， 著眼的仍然應該是教學， 但依據的常常是教育的目的和規律。
5.理性與感性的統一
一般來說， 普通老師的課堂評價會局限於感性； 而所謂專家評課， 常常會著眼於理性。而比較適合的課堂評價， 應該是兩者的結合， 只是根據具體活動的主題和物件會有所側重而已。沒有理性， 道理說不清楚， 問題看不透徹； 沒有感性， 就會和課堂拉開距離。有感性支撐的理性， 更容易為人們所接受； 以理性為支撐的感性， 對問題的認識會更加深入。比較好的做法是， 先要形成自己的感性評價， 然後再對自己的感性認識進行理性分析： 感覺好， 是不是真好，好在哪裡， 為什麼好， 其中有什麼規律； 感覺不好， 是不是真的不好， 不好在哪裡， 為什麼不好， 有什麼值得吸取的教訓。由感覺出發， 多進行理性思考，無疑對於準確進行課堂評價和促進我們的自身提高都是很有意義的。
6.過程與結果的統一
儘管對結果的內涵， 大家的理解會有很大差距， 但大多數評課者都會關注教學結果。有的關注教學目標的達成， 有的關注學生的實際收穫， 有的關注教學內容的多少， 有的關注能力的培養， 有的關注知識的獲得， 甚至有的乾脆關注分數， 但共同的是只關注結果， 而不關注過程。而全面科學的課堂評價， 應該更多地關注教的過程和學的過程。從某種意義上說， 有了科學的、高品質的教學過程， 就必定有好的教學結果； 而沒有科學的、高品質的教學過程， 即使所謂的結果不錯， 也是值得懷疑的。
7.個性和共性的統一
成功的課堂， 必定符合語文學科的學習規律， 必須符合語文課堂的教學規律， 這就是共性； 優秀的教師， 必定有自己的鮮明風格， 必定有自己具有特色的教學行為， 這就是個性。評價課堂， 不能因為對共性的強調， 而否定個性，扼殺個性； 也不能因為對個性的欣賞， 而違背了共性的要求。
課堂教學， 尤其是語文課堂教學， 是一個極為複雜的系統， 這就使課堂教學的評價有著複雜的因素。評價語文課堂， 除以上幾組重要的關係， 還有多重矛盾需要我們辯證處理。但就日常的課堂評價， 我們則應該力求以簡禦繁。這裡推薦一種便於把握和操作的“五二式” 評價方式。
三、“五二式” 評價方式
“五” 即“五項指標”： 目標—內容—過程—方法—效果。
1.教學目標評價
我們一貫的觀點是， 語文課堂教學不能沒有目標， 但不能簡單強調目標的實現。所謂目標， 就是心中有數， 試圖達到什麼樣的目的， 或者說教學的方向是什麼。
一節課的目標首先要恰當， 也就是要契合具體的教學內容和具體的教學物件。其次是具體。越是大而化之， 越是籠而統之， 越是沒有價值， 等於沒有目標。從某種意義上說， 是這節課、這篇課文的目標， 就不可能再是其他課、其他課文的目標（當然不可絕對）。所謂具體， 還指可以通過一定的教學活動加以體現， 而不是紙上談兵的虛化的條文。再次是簡明。這不僅是表達上的要求，也是對教師確立目標的能力考量。心中不明， 就無法表達得明白； 表達不明，常常不是語言的問題， 而是認識的問題。
教學目標， 還包含了隱性目標、長期目標以及不可表述的目標。所以評價一堂課的目標是否恰當、是否明確、是否簡明， 不是看在教案上寫出來的目標，而是看他的教學過程和教學行為中所體現出的教學目標。
2.教學內容評價
教學內容就是教什麼、學什麼。這是由語文的特殊性所決定的。同一篇課文， 不同的人教學的內容會不同。所以語文教學內容的評價， 首先是看內容的選取和選取內容的呈現方式。從教的角度看， 應該教什麼， 試圖教什麼， 實際教了什麼， 是主要的衡量指標； 從學的角度看， 應該學什麼， 想讓學生學什麼，學生實際學到了什麼， 是主要的衡量指標。是教語文嗎？ 是教閱讀嗎？ 是教寫作嗎？ 是必須要追問的問題。要注意的是， 教學內容的選取， 教師有著很大的自主空間， 但又有著很強的規定性。應該在這個基礎上再考慮通常所要求的內容正確和科學、內容的充實和飽滿等其他因素。
3.教學過程評價
這是很重要的一項指標， 包括的內容也比較多。
首先是教學環節和教學活動安排要合理。一節課都是由幾個教學環節組成的。這幾個環節應該是緊緊圍繞目標群組成的一個圓， 即每一個環節、每一項活動都應該指向教學目標； 同時， 這些環節和教學活動又應該是一條清晰而嚴謹的線， 或者說是一條環環相扣的鏈， 誰前誰後， 應該有一定的道理， 應該有一定的邏輯， 不是隨便的拼湊。這些教學環節和教學活動， 又都應該是一個各自獨立的有效的語文學習活動， 不僅有著一定的教學價值， 還必須有著一定的學習價值。
還要看整個教學過程， 是否遵循了認知規律、語文學習的規律和語文課堂教學的規律。違背了這些規律， 其教學過程就是不成功的。
更重要的是， 還要考查教師教的過程和學生學的過程之間的關係。教的過程， 是否同時就是學的過程， 學生是否在學的過程中體現出學習成長， 教師的教學是否為學生的學習服務等等， 都是很重要的評價因素。
4.教學方法評價
我們一貫提倡用語文的方法教學語文， 但並不排斥其他方法。所謂語文的方法， 就是以語言活動為基本特徵的方法。但其他方法如果能很好地服務于學生的語文學習和語言素養的提高， 自然也是好方法。
不管是什麼樣的方法， 用法得當， 就是好方法。所謂得當， 從理論上說，應該具有不可取代性， 或者說是最優化的方法， 即運用這樣的方法， 切合具體內容、具體物件、具體環境和具體的情境， 最利於學生的學習和教學效果的提高。如果換了其他方法， 就會影響效果， 那麼這個方法就是得當的。
在效果相同或相近的情況下， 我們提倡簡單的方法。因為簡單就是低成本，簡單相對來講就是高效。
5.教學效果評價
教學效果， 是最難衡量的一項指標。它包括了教育與教學、教學與學習、短期與長期、顯性與隱性、效率和效益等多種二元對立的矛盾。教育效果好，教學效果未必好； 教的效果好， 學的效果未必好； 短期效果好， 長期效果未必好； 顯性效果好， 隱性效果未必好； 效率好， 效益未必好。粗略地說， 我們提倡從下面三個角度進行效果評價：
一是三維目標參照： 首先是知識和能力、過程和方法、情感態度與價值觀三個維度六個要素都有比較充分的體現， 其次是互相融合， 相得益彰， 而不是互相割裂， 互相傷害。
二是預設目標參照： 即對照教師自己的教學設想， 實現的程度如何。但只能作為參考， 因為語文的目標大都不是在一節課中實現， 主要是考查其在教學中體現的程度。
三是學生學習參照： 即從學習情境的營造、學生學習動力的激發、學習活動的參與、學習收穫和成長等方面進行考量。
“五二式” 評價中的“二”， 就是教與學“兩條縱線”。切不可只從教師教的角度進行評價， 也不可簡單化地“以學論教”， 而要“二緯” 縱貫， 即在每項指標的評價中， 都必須立足於教與學兩個方面， 尤其要從兩者關係融合的角度進行評價。
我們知道， “五二式” 評價不一定是最好的方式， 卻是一個比較簡便易行的方式。如果在用這個方式評價課堂的過程中， 能根據需要將前面提到的多種角度和多種關係的處理融合其中， 效果會更加理想。
另外， 由於聽課活動形式的豐富多樣， 有時候評課還應考慮到活動主題、活動物件等許多因素， 這裡不再一一贅述。
9.教學行為視角
這個角度的評課， 最關注的是教師的教學行為。是否具有切合教學要求的專業準備， 是否具有先進的、起碼是正確的教學理念， 教學方案的確定是否合理， 教學目標的確定是否切合教學內容和教學物件， 課堂教學處置是否恰當，備課和教學之間關係的處理是否妥當， 能否有效激發學生的學習動力， 對學生的學習是否具有有效的引導， 對學生的學習評價是否恰當， 能否保證教學過程的正常展開， 是否具有較好的教學效果等， 是評價的主要因素。
10.課程發展視角
這個角度的評課， 最關注的是新課程要求的體現和課程的優化發展。是否擺脫了舊的不良教學習慣， 是否具有主動體現新課程要求的意識， 是否準確把握了新的改革精神， 是否具有創新意識和探索意識， 是否比較好地處理了改革和繼承之間的關係等， 是判斷的主要依據。
11.美學視角
這種評課的角度， 是以審美的標準來進行課堂分析， 特別關注對語文課程審美教育功能的發揮， 對教學資源美育價值的挖掘， 對課堂教學審美特徵的體現等； 尤其重視課堂的和諧美和節奏美， 追求課堂教學能夠給予學生美的薰陶，能夠充分發揮語文課程的功能， 培養學生的審美趣味和審美能力。
以上角度， 既不是全面的概括， 也不是很嚴謹的分類， 只是一個大致的描述， 甚至可能有些表達也不是十分科學。事實上， 在實際評課中， 並沒有必要清晰地分辨評課的角度。一個人的評課、甚至某一點具體的意見也會綜合了不同角度的評價， 但之所以做這樣的羅列， 一方面使大家對評課角度的豐富性有所瞭解， 以利於能夠全面地分析評價一節課； 另一方面也利於我們正確對待種種不同的評課意見， 而不會輕易否定排斥其他不同視角的觀點。
二、應處理好的幾組關係
當然， 就一節課的評價， 不會從所有角度展開全面分析， 因為這既沒有可能也沒有必要； 我們總是選擇一個或者幾個適宜的角度進行評價。但不管是選取一個角度或者是多個角度進行課堂評價， 都應該處理好這樣幾組關係：
1.他者與教者的統一
這裡的他者， 主要是聽課的人和評課的人。一般說聽課評課的人， 大多會站在他者立場上進行評價。但只有他者視角而沒有教者視角的課堂評價是不全面的。他者立場和教者立場的結合， 會使我們對課堂獲得更全面也更正確的認識。但儘管聽課評課活動中有時候會安排教者談談備課的設想和教學的心得，大概是由於教者對自身的教學過程缺少清晰的理性審視， 因而大多只是敘述備課意圖和設想， 同時也由於大多數評課者他者意識過強， 真正能同時立足他者立場和教者立場對課堂進行評價的情況並不多見。
還有一個值得關注的他者立場， 就是學生。我們的意思當然不是一定要讓學生參與課堂評價（當然這也可能很有意思）， 我們強調的是無論是聽課老師還是評課專家都應有一個清晰的意識， 即站在學生立場上評課是課堂評價的一個很重要的指標。
2.理想與現實的統一
理想與現實的統一， 說得通俗一點就是“應該” 和“可能” 的統一。我們容易犯的錯誤是， 評價課堂時更多的是立足於理想， 甚至是烏托邦式的空想——因為沒有人能做到。這樣說， 並不是排斥對理想課堂的探尋， 而是要立足實際去追求。有些課， 立足實際看， 應該充分肯定， 但用理想化的標準衡量，就會覺得有問題； 有些課， 從理想化的角度看， 似乎不錯， 而對大多數人來說，對當下的現實環境來說， 並不具有可行性。這樣的課， 一味肯定， 一味否定，都會有副作用。只有將課堂的理想追求和課堂的現實可能兩者相統一， 這樣的評課， 對於執教者和聽課者才會更有意義。
3.課程與課堂的統一
評課時， 大談課程， 容易坐而論道， 空洞抽象， 讓人如坐雲霧之中。但就課論課， 則難免盲人摸象， 不僅很難全面， 甚至容易膚淺或者偏頗。一堂課，不能說就是課程。但課程總是通過一堂堂課來體現的。所以， 評課必須要有課程意識、課程眼光。所謂課程意識， 就是要能把握語文課程的基本定位， 什麼是語文課， 它的基本價值是什麼， 它的本質特點是什麼； 所謂課程眼光， 就是立足語文課程去評價這節課的品質和效果， 去分析課堂中的教師行為和具體問題。人們常說： 外行看熱鬧， 內行看門道。有課程意識和課程眼光， 就是內行。內行就是要看出門道， 說出門道。教者為什麼這樣教， 評課者為什麼這樣評價，都應該以課程作為背景和依據。
4.教育與教學的統一
有人主張， 把所有學科的教學都稱為教育。這是有一定道理的。從本質上說， 所有教學都是教育。不是教育的教學， 是被異化了的教學。所謂單純的教學， 就只能是技術， 就只能是流水線式的作業， 絕無藝術可言。我們姑且不說教書必須育人的大道理； 即使學科的知識教學和能力培養、習慣養成， 無不屬於教育的範疇。不遵循教育規律進行學科教學， 是絕不可能有好的效果的。但所有教學又只能是教學。如果所有教學都成了教育， 就失去了學科的地位， 而且教育也可能成了架空的教育。處理這兩者的關係， 對所有學科都重要， 對語文尤其重要。有些課， 從單純學科的角度評價， 可能不錯； 但如果從教育的視角加以分析， 就可能有嚴重的問題。對課堂的評價， 教育也只能作為背景， 著眼的仍然應該是教學， 但依據的常常是教育的目的和規律。
5.理性與感性的統一
一般來說， 普通老師的課堂評價會局限於感性； 而所謂專家評課， 常常會著眼於理性。而比較適合的課堂評價， 應該是兩者的結合， 只是根據具體活動的主題和物件會有所側重而已。沒有理性， 道理說不清楚， 問題看不透徹； 沒有感性， 就會和課堂拉開距離。有感性支撐的理性， 更容易為人們所接受； 以理性為支撐的感性， 對問題的認識會更加深入。比較好的做法是， 先要形成自己的感性評價， 然後再對自己的感性認識進行理性分析： 感覺好， 是不是真好，好在哪裡， 為什麼好， 其中有什麼規律； 感覺不好， 是不是真的不好， 不好在哪裡， 為什麼不好， 有什麼值得吸取的教訓。由感覺出發， 多進行理性思考，無疑對於準確進行課堂評價和促進我們的自身提高都是很有意義的。
6.過程與結果的統一
儘管對結果的內涵， 大家的理解會有很大差距， 但大多數評課者都會關注教學結果。有的關注教學目標的達成， 有的關注學生的實際收穫， 有的關注教學內容的多少， 有的關注能力的培養， 有的關注知識的獲得， 甚至有的乾脆關注分數， 但共同的是只關注結果， 而不關注過程。而全面科學的課堂評價， 應該更多地關注教的過程和學的過程。從某種意義上說， 有了科學的、高品質的教學過程， 就必定有好的教學結果； 而沒有科學的、高品質的教學過程， 即使所謂的結果不錯， 也是值得懷疑的。
7.個性和共性的統一
成功的課堂， 必定符合語文學科的學習規律， 必須符合語文課堂的教學規律， 這就是共性； 優秀的教師， 必定有自己的鮮明風格， 必定有自己具有特色的教學行為， 這就是個性。評價課堂， 不能因為對共性的強調， 而否定個性，扼殺個性； 也不能因為對個性的欣賞， 而違背了共性的要求。
課堂教學， 尤其是語文課堂教學， 是一個極為複雜的系統， 這就使課堂教學的評價有著複雜的因素。評價語文課堂， 除以上幾組重要的關係， 還有多重矛盾需要我們辯證處理。但就日常的課堂評價， 我們則應該力求以簡禦繁。這裡推薦一種便於把握和操作的“五二式” 評價方式。
三、“五二式” 評價方式
“五” 即“五項指標”： 目標—內容—過程—方法—效果。
1.教學目標評價
我們一貫的觀點是， 語文課堂教學不能沒有目標， 但不能簡單強調目標的實現。所謂目標， 就是心中有數， 試圖達到什麼樣的目的， 或者說教學的方向是什麼。
一節課的目標首先要恰當， 也就是要契合具體的教學內容和具體的教學物件。其次是具體。越是大而化之， 越是籠而統之， 越是沒有價值， 等於沒有目標。從某種意義上說， 是這節課、這篇課文的目標， 就不可能再是其他課、其他課文的目標（當然不可絕對）。所謂具體， 還指可以通過一定的教學活動加以體現， 而不是紙上談兵的虛化的條文。再次是簡明。這不僅是表達上的要求，也是對教師確立目標的能力考量。心中不明， 就無法表達得明白； 表達不明，常常不是語言的問題， 而是認識的問題。
教學目標， 還包含了隱性目標、長期目標以及不可表述的目標。所以評價一堂課的目標是否恰當、是否明確、是否簡明， 不是看在教案上寫出來的目標，而是看他的教學過程和教學行為中所體現出的教學目標。
2.教學內容評價
教學內容就是教什麼、學什麼。這是由語文的特殊性所決定的。同一篇課文， 不同的人教學的內容會不同。所以語文教學內容的評價， 首先是看內容的選取和選取內容的呈現方式。從教的角度看， 應該教什麼， 試圖教什麼， 實際教了什麼， 是主要的衡量指標； 從學的角度看， 應該學什麼， 想讓學生學什麼，學生實際學到了什麼， 是主要的衡量指標。是教語文嗎？ 是教閱讀嗎？ 是教寫作嗎？ 是必須要追問的問題。要注意的是， 教學內容的選取， 教師有著很大的自主空間， 但又有著很強的規定性。應該在這個基礎上再考慮通常所要求的內容正確和科學、內容的充實和飽滿等其他因素。
3.教學過程評價
這是很重要的一項指標， 包括的內容也比較多。
首先是教學環節和教學活動安排要合理。一節課都是由幾個教學環節組成的。這幾個環節應該是緊緊圍繞目標群組成的一個圓， 即每一個環節、每一項活動都應該指向教學目標； 同時， 這些環節和教學活動又應該是一條清晰而嚴謹的線， 或者說是一條環環相扣的鏈， 誰前誰後， 應該有一定的道理， 應該有一定的邏輯， 不是隨便的拼湊。這些教學環節和教學活動， 又都應該是一個各自獨立的有效的語文學習活動， 不僅有著一定的教學價值， 還必須有著一定的學習價值。
還要看整個教學過程， 是否遵循了認知規律、語文學習的規律和語文課堂教學的規律。違背了這些規律， 其教學過程就是不成功的。
更重要的是， 還要考查教師教的過程和學生學的過程之間的關係。教的過程， 是否同時就是學的過程， 學生是否在學的過程中體現出學習成長， 教師的教學是否為學生的學習服務等等， 都是很重要的評價因素。
4.教學方法評價
我們一貫提倡用語文的方法教學語文， 但並不排斥其他方法。所謂語文的方法， 就是以語言活動為基本特徵的方法。但其他方法如果能很好地服務于學生的語文學習和語言素養的提高， 自然也是好方法。
不管是什麼樣的方法， 用法得當， 就是好方法。所謂得當， 從理論上說，應該具有不可取代性， 或者說是最優化的方法， 即運用這樣的方法， 切合具體內容、具體物件、具體環境和具體的情境， 最利於學生的學習和教學效果的提高。如果換了其他方法， 就會影響效果， 那麼這個方法就是得當的。
在效果相同或相近的情況下， 我們提倡簡單的方法。因為簡單就是低成本，簡單相對來講就是高效。
5.教學效果評價
教學效果， 是最難衡量的一項指標。它包括了教育與教學、教學與學習、短期與長期、顯性與隱性、效率和效益等多種二元對立的矛盾。教育效果好，教學效果未必好； 教的效果好， 學的效果未必好； 短期效果好， 長期效果未必好； 顯性效果好， 隱性效果未必好； 效率好， 效益未必好。粗略地說， 我們提倡從下面三個角度進行效果評價：
一是三維目標參照： 首先是知識和能力、過程和方法、情感態度與價值觀三個維度六個要素都有比較充分的體現， 其次是互相融合， 相得益彰， 而不是互相割裂， 互相傷害。
二是預設目標參照： 即對照教師自己的教學設想， 實現的程度如何。但只能作為參考， 因為語文的目標大都不是在一節課中實現， 主要是考查其在教學中體現的程度。
三是學生學習參照： 即從學習情境的營造、學生學習動力的激發、學習活動的參與、學習收穫和成長等方面進行考量。
“五二式” 評價中的“二”， 就是教與學“兩條縱線”。切不可只從教師教的角度進行評價， 也不可簡單化地“以學論教”， 而要“二緯” 縱貫， 即在每項指標的評價中， 都必須立足於教與學兩個方面， 尤其要從兩者關係融合的角度進行評價。
我們知道， “五二式” 評價不一定是最好的方式， 卻是一個比較簡便易行的方式。如果在用這個方式評價課堂的過程中， 能根據需要將前面提到的多種角度和多種關係的處理融合其中， 效果會更加理想。
另外， 由於聽課活動形式的豐富多樣， 有時候評課還應考慮到活動主題、活動物件等許多因素， 這裡不再一一贅述。