教育與教育學的關係， 是教育學理論研究中的一個基本問題， 也是長期以來被研究者忽視的一個問題。 對於該問題的認識， 需要我們從學理上做出分析和討論。
人類社會先有教育後有教育學
對於教育是什麼的認識， 建立在對於人是什麼的認識的基礎之上。 而對於人是什麼的認識， 長期以來不同學科、不同學者見仁見智、觀點紛呈、分歧明顯。 其實， 人作為社會的組成要素， 是一個複合性的存在物。 人既具有肉體性， 也具有文化性；而且人的肉體性與文化性緊密地結合在一起。 如果沒有了文化性， 人和動物沒有任何區別；如果沒有了肉體性， 人猶如冥冥世界中的幽靈。 人既然是肉體性和文化性的複合體， 那麼在人的生存和發展過程中， 其必然既具有肉體性方面的需求， 也具有文化性方面的需求。 人的肉體性的需求主要表現在吃、穿、住、行等基本的生存和生活方面，
教育學則是人類教育發展到近代社會以後的產物。 教育學的創立建基在三個因素的推動之下。 第一， 人類進入近代社會以後， 機器工業生產逐步取代傳統的手工工廠生產。 機器工業生產需要掌握一定科學技術和勞動能力的新型勞動者。 因此， 為機器工業生產培養合格產業工人的現代學校逐步取代了傳統的古代學校。 伴隨著現代學校的出現和發展， 誰來教現代學生越來越成為學校教育實踐中的現實問題。 正是在此背景下， 從17世紀末期開始， 歐洲陸續出現了一些教師講習所， 或者在一些大學內增設師範課程， 培養新型師資。 這成為促進教育學創立的最直接因素。 第二，
教育學是人類對於教育認識的理論化形態
儘管教育和人類社會同源同構、相伴而行， 但是在人類社會發展的不同歷史階段， 人類教育的表徵形式是不同的。 漫長的史前歷史階段有教育， 但此階段教育的最大特徵是和人類的生產生活高度融為一體。 人們也許每天都在進行著教育活動， 但並不意味著人們認識到這種活動就是教育活動。 即史前歷史階段的教育完全在人們“不知而行”的狀態下自然而然地進行。
進入文明社會以後， 在一系列客觀因素的作用下， 人類的教育發生了其發展歷史上第一次深刻的變革：學校應運而生、學校教育逐漸形成。 學校的產生、學校教育的形成， 標誌著人類教育成為獨立的領域、成為專門的活動， 更標誌著人類對其教育活動理性認識的開始。
這種理性認識遵循了兩種不同但又相互交織、同步進行的路徑。一是人類教育實踐經驗的逐步積累和總結。學校產生、學校教育形成以後，人類的教育首先表現為一種具體的教和學構成的實踐活動。從個體教育者的層面來講，伴隨著具體教育教學實踐活動的進行，其會積累起一定的教育教學實踐經驗。而且這種教育教學實踐經驗隨著教育實踐活動的進行逐步系統化、完整化，進而成為指導其進行教育教學活動的指南。與此同時，同一時代的教育者的教育教學實踐經驗的交流、交融、影響，以及不同時代教育者的教育教學實踐經驗的繼承、反思、批判和建構的過程，構成了人類教育史上教育教學實踐經驗的發展和完善的過程，這也成為人類教育學重要的認識論來源。二是基於對教育形而上的理解而形成的人類教育思想的積累和總結。雖然學校產生、學校教育形成之後，人類的教育主要表現為一種具體的實踐活動，但這種實踐活動有序、有效運行也是在一定的教育思想和理論的指導下的。比如“教育為何、教育何為”等關涉教育安身立命的根本性問題，對學校教育的發展具有直接的指導作用。擔當這一任務的往往是社會中的哲學家、思想家或教育家。這類人對教育的形而上的思考和認識也經歷了從零散到系統化、從個人到群體、從同一時代到不同時代延續、發展及演化的過程。而這也成為人類教育學的又一重要的認識論來源。
學校產生、學校教育形成之後，人類對教育的以上兩種不同的認識路徑及認識成果相互交織在了一起，到了一定的歷史階段，教育學便自然而然形成了。因此，教育學是人類對其教育理性認識的結果，是人們對其教育理性認識的一種理論化的形態。
教育與教育學共存共在
有學者認為，教育學在當今學術界沒有一席之地，因為“哲學、歷史學、社會學、法學等學科的研究者蔑視它，或乾脆不予承認”；而且其似乎也不應有一席之地，因為“事實上，許多人根本不知道有教育學”。諸如此類的說法還有不少。
客觀地講，以上說法是不成立的，其原因在於：第一，教育學對於教育的認識和反映，從實質上來說關涉人的認識能力和認識水準。而人的認識能力和認識水準不是超歷史的。在特定的歷史時代，人的認識能力和認識水準只能達到這個時代的最高峰，而不可能超越其所處的時代。正因為如此，教育學對於教育的認識和反映也只能達到人們所處時代的最高峰。第二，作為教育學認識和反映物件的教育，其實是一個變與不變的統一體。在教育發展過程中，有始終不變的東西，也有隨著時代不同而變動不居的東西。比如我們都知道學校教育是培養人的，這是學校教育的本質屬性，而這種本質屬性在任何時代和任何社會背景下都是不變的。但學校教育培養人其實還有兩個前提條件，即學校教育為誰培養人以及培養什麼樣的人。而這兩個前提條件在不同時代和不同社會背景下體現出明顯的不同。眾所周知，農業社會的學校是為社會統治階級培養接班人的，通過培養的接班人延續既有社會的不平等秩序，對老百姓實行愚民教化政策；工業社會由於機器工業生產發展的需要，現代學校最主要的任務是為機器工業生產培養大批量具有一定科學素養和勞動能力的產業工人；而後工業社會，學校則需要培養整全性發展的人，即學校教育要促使每一個具體的人知性、理性的發展，德性的完善，情感性的豐富。教育學認識和反映物件的變動不居，客觀地決定了每一個時代的教育學均有其新的認識問題領域，也有其必然要承擔的特定的認識任務。
只要有人存在，必然會有人的教育存在；只要有人的教育存在，就離不開人對教育理性認識的活動；只要人對教育理性認識的活動存在，作為這種認識活動的理論化形態的教育學必然存在。因此，當今時代的教育與教育學顯現出一種典型的共存共在的關係狀態。教育為教育學輸送著源頭活水，而教育學為教育提供著行動指南和思想綱領。
原標題：教育與教育學的關係辨析
作者：王等等 趙康豔
更標誌著人類對其教育活動理性認識的開始。這種理性認識遵循了兩種不同但又相互交織、同步進行的路徑。一是人類教育實踐經驗的逐步積累和總結。學校產生、學校教育形成以後，人類的教育首先表現為一種具體的教和學構成的實踐活動。從個體教育者的層面來講，伴隨著具體教育教學實踐活動的進行，其會積累起一定的教育教學實踐經驗。而且這種教育教學實踐經驗隨著教育實踐活動的進行逐步系統化、完整化，進而成為指導其進行教育教學活動的指南。與此同時，同一時代的教育者的教育教學實踐經驗的交流、交融、影響，以及不同時代教育者的教育教學實踐經驗的繼承、反思、批判和建構的過程，構成了人類教育史上教育教學實踐經驗的發展和完善的過程，這也成為人類教育學重要的認識論來源。二是基於對教育形而上的理解而形成的人類教育思想的積累和總結。雖然學校產生、學校教育形成之後，人類的教育主要表現為一種具體的實踐活動，但這種實踐活動有序、有效運行也是在一定的教育思想和理論的指導下的。比如“教育為何、教育何為”等關涉教育安身立命的根本性問題，對學校教育的發展具有直接的指導作用。擔當這一任務的往往是社會中的哲學家、思想家或教育家。這類人對教育的形而上的思考和認識也經歷了從零散到系統化、從個人到群體、從同一時代到不同時代延續、發展及演化的過程。而這也成為人類教育學的又一重要的認識論來源。
學校產生、學校教育形成之後，人類對教育的以上兩種不同的認識路徑及認識成果相互交織在了一起，到了一定的歷史階段，教育學便自然而然形成了。因此，教育學是人類對其教育理性認識的結果，是人們對其教育理性認識的一種理論化的形態。
教育與教育學共存共在
有學者認為，教育學在當今學術界沒有一席之地，因為“哲學、歷史學、社會學、法學等學科的研究者蔑視它，或乾脆不予承認”；而且其似乎也不應有一席之地，因為“事實上，許多人根本不知道有教育學”。諸如此類的說法還有不少。
客觀地講，以上說法是不成立的，其原因在於：第一，教育學對於教育的認識和反映，從實質上來說關涉人的認識能力和認識水準。而人的認識能力和認識水準不是超歷史的。在特定的歷史時代，人的認識能力和認識水準只能達到這個時代的最高峰，而不可能超越其所處的時代。正因為如此，教育學對於教育的認識和反映也只能達到人們所處時代的最高峰。第二，作為教育學認識和反映物件的教育，其實是一個變與不變的統一體。在教育發展過程中，有始終不變的東西，也有隨著時代不同而變動不居的東西。比如我們都知道學校教育是培養人的，這是學校教育的本質屬性，而這種本質屬性在任何時代和任何社會背景下都是不變的。但學校教育培養人其實還有兩個前提條件，即學校教育為誰培養人以及培養什麼樣的人。而這兩個前提條件在不同時代和不同社會背景下體現出明顯的不同。眾所周知，農業社會的學校是為社會統治階級培養接班人的，通過培養的接班人延續既有社會的不平等秩序，對老百姓實行愚民教化政策；工業社會由於機器工業生產發展的需要，現代學校最主要的任務是為機器工業生產培養大批量具有一定科學素養和勞動能力的產業工人；而後工業社會，學校則需要培養整全性發展的人，即學校教育要促使每一個具體的人知性、理性的發展，德性的完善，情感性的豐富。教育學認識和反映物件的變動不居，客觀地決定了每一個時代的教育學均有其新的認識問題領域，也有其必然要承擔的特定的認識任務。
只要有人存在，必然會有人的教育存在；只要有人的教育存在，就離不開人對教育理性認識的活動；只要人對教育理性認識的活動存在，作為這種認識活動的理論化形態的教育學必然存在。因此，當今時代的教育與教育學顯現出一種典型的共存共在的關係狀態。教育為教育學輸送著源頭活水，而教育學為教育提供著行動指南和思想綱領。
原標題：教育與教育學的關係辨析
作者：王等等 趙康豔