原文：Transitioning from traditional to problem-based learning in management education: the case of a frontline manager skills development programme. 作者：Yvonne Delaney, Bob Pattinson, John McCarthy and Sarah Beecham.譯者：Niki. 編輯：爾瑞教育提供者們在嘗試不同于傳統方式的教學策略， 基於問題的學習（PBL）就是其中一種增強從業者能力和技能的策略。
關鍵字
基於問題的學習(PBL) ；經管類教育； 一線管理者； 工作預備技能
一、變化產生的背景及進階：
當今商學院面對的一個重要挑戰是， 其設計和實施的項目能否有效滿足一線管理者對於當前和未來能力的需求，
一些商學院和從業者已通過將基於問題的學習（PBL）作為學習和教學基礎， 來回應這一專案設計的挑戰(Hallinger & Bridges, 2007, p. 7)。
整個過程起始於對一個管理認證專案的機構審查。 在1995年設立的一個一年期專案中， 有一批來自私立和公立部門的一線管理者， 專案通過一系列專注于培養管理能力和領導力的導師制模組化工作坊進行， 重點放在個人發展和將學習遷移到工作的實際應用。
第一階段：結合課程團隊和外部利益相關者的回饋， 明確一線管理者所需技能
結合相關的管理和教學文獻， 課程設計團隊明確了一線管理者所需的核心管理技能，
在討論文獻綜述成果時， 設計團隊意識到通過從業者的回饋來驗證這些技能的必要性。 通過課程校友和教師網路， 在課程設計團隊之外的24名管理者組成了一個焦點小組， 進而得出了一系列一線管理者廣為應用的技能， 以及對文獻的驗證和補充。 回頭來看， 從業者的參與對於彌合理論與實踐（rynes， 2007）之間的差距、管理理論與實際應用之間的時間間隔至關重要。
第二階段：利用外部評估和內部利益相關者的回饋，確定最適合的教學方法
下一步考慮是，選擇最能支撐這些技能培養的教學策略。課程團隊通過三種方式回顧了教學方法。首先，一些團隊成員回顧了教學文獻。其次，其他成員通過研究同行機構來瞭解當前的傳授模式。最後也是最重要的一種方式，即和內部同行一起參與到其他的創新教學模式中。通過參與醫學和工程學教學技能的開發，設計團隊瞭解到了一系列前所未有的教學模式。在與PBL教學機構的對話中，我們可以清楚地看到，PBL主要用於科學和工程領域，而在人文學科或商科教育領域，PBL的應用或意識都相對邊緣。現階段的總體結論是，越來越多的實證證據支持選擇PBL作為教學策略。由於這種方式對於設計團隊而言是全新的，所以下一階段是與在PBL管理教育方面享有盛譽的學術機構合作，就課程設計和教授提供建議。
第三階段：通過發展和利用與外部PBL專家的戰略合作夥伴關係，確定一個最佳的適於培養所需技能的PBL專案
為了充分利用PBL在管理教育中的應用經驗，團隊與一所國際大學建立了夥伴關係，這些大學擁有使用PBL來開發和教授管理專案的經驗。這所大學開發了一種混合了Barrows和Tamblyn的PBL傳授模式（Barrows＆Tamblyn，1980），其吸收了在管理專案中專門利用PBL的八步法（Helelä＆Flagerholm，2008）。為了加深和利用這種關係，來自合作大學的兩位經驗豐富的PBL從業者加入到了設計團隊和更廣的機構中，並參與了一些正式活動，例如：
•有關管理項目中PBL實施經驗的研討會，這樣的研討會伴隨一些針對未來應用的清晰課程
• 設計團隊在PBL應用、管理和評估方面的培訓和培養
• 問題撰寫工作坊的促進作用十分必要，因為好的問題對於PBL應用、學生經驗和學習成果至關重要。
在與這些經驗豐富的從業人員接觸之後，設計團隊評估了一線管理者明確的具體需求，並綜合考慮了PBL對學員的要求。專案申請者也需要說服其贊助機構相信該專案的優勢。把課程學習遷移到工作中，這將獲得贊助者和雇主更有力的支持，因為使用PBL可以有效提升管理績效和團隊成員的投入、動力和工作滿意度（Purcell＆Hutchinson，2007）。課程價值的合理性是課程設計團隊的一個重要考慮因素，並促使整個PBL過程中增加了一個定制的最終第九階段（Helelä & Flagerholm，2008）。
第四階段：設計PBL試點專案
雖然現在設計團隊擁有一套可行的步驟來應用PBL，但還需要解決兩個問題。首先，雖然不是完全如此，但PBL的有效應用實質上取決於提供可信、真實和易於接受的問題以確保學生參與(O’Grady et al., 2013)。設計團隊根據合作機構的建議，回到曾經參與過早期重點小組的高級管理人員身上。他們與設計團隊合作，共同開發團隊問題，反思一線管理人員將面對的實際情況，並在實際情況中最需運用的技能和能力，根據這樣的需求設計專案中的“觸發點”。在管理和領導力模組中使用的觸發點如下：
在十年前離開學校的時候，Pat加入了一家跨國公司。從一個生產操作工開始，Pat在2年前被提升為一線管理者。同時Pat也是一位充滿熱情的體育教練，每週二和週四晚上教授教練課程。Pat被要求組織一系列的晚間生產來試用一種新產品，這意味著週一和週三會工作到很晚，他每週還需要向高層管理人員報告。該產品必須在2個月內準備推向市場。生產經理通知Pat，其中一名一線經理將離開，Pat將運營兩個團隊;...
設計團隊的第二個問題是，瞭解學生在PBL教程中可能扮演的六個角色（Helelä＆Flagerholm，2008）的目的和具體責任。由於在PBL項目期間，每個學生都必須擔任所有這些角色（表2），所以這一點是十分必要的。
第五階段：推行試點專案
（1）第一學期：準備、歸納和定義第一個PBL問題
試點項目的所有學生在進行歸納前都獲得了PBL指南。由於PBL對於絕大多數學生來說是新奇的，所以在PBL項目(Barge, 2010)中給出一個清晰的指南非常必要。PBL方法會帶來一定的問題，許多學生會發現難以應對。如上所述，學生必須在PBL過程中承擔每個具體的助教角色，因此這對每個人都會存在一定的挑戰。然而，需要不斷強調的是，是團隊而不是個人來解決問題(Banning, 2009; Bebb & Pittam, 2004)。的確，歸納的一個重要部分是進行多組練習。導師的參與也可能是有問題的，因為他們不僅僅是教導（Helelä＆Flagerholm，2008），還要承擔傳統導師的角色和責任，這些角色和責任在今後將由學生自己承擔。為了灌輸PBL的團體精神，這些學生將被引入到Tuckman（1964）小組的團隊形成階段。同時，學生們還將明確自己的學習目標和抱負，並反思可能的個人局限(Stein & Hurd, 2000)。
在這一點上，第一個問題（行動觸發）由導師交給小組，再由小組分配助教角色，並通過PBL迴圈階段進行工作。這個初始觸發在多個層面上至關重要：促進對PBL動機的理解，刺激每個PBL助教角色的參與職責，並規範團隊的PBL過程（Barrett，2005）。此外，這個初步練習對評估沒有影響，學生們也有望在PBL過程中獲得信心。
接下來的一周，團隊開始了第一個可以測試的模組（管理和領導力），並提出了一個新問題（如前所示）。在開始的討論中，他們分配了助教角色，繼續按照PBL模型九個步驟的前六個步驟，進行夥伴和自我評估，以及導師回饋。團隊通過郵件電子和大學資訊技術平臺進行溝通，使他們能夠發佈正在進行的工作並進行遠端交流。擔任討論領導角色的學生準備了助教備忘錄和議程，而記錄員展示了所有團隊成員關於共用電子平臺研究報告討論的總結。這份教程包含了PBL步驟7（結束討論），即團隊達成解決方案共識，問題結束，並轉移到步驟8和9（評估，將知識和技能遷移到工作）。
評估（正式PBL過程中的步驟8）涉及四個關鍵問題：
• 考察個人學習如何幫助團隊確定針對問題的學習目標。
• 根據有效的團隊行為和技能培養清單來評估他們自己的表現，從而找出需要改進的地方。
• 接受導師對團隊動力的回饋。
• 明確將學習遷移到工作的方式。
團隊還被要求保留一本反思日誌來為其活動提供框架和應用。反思日誌將作為第一學期總結性評估的一部分。團隊選擇繼續進入第二學期，並且許多參與者通過電子或口頭方式在結束討論中向團隊說明了他們的想法。
（2）第二學期：團隊需要更強大的控制
團隊已經很好地參與了第一學期，到了第二學期，有兩個和導師接觸時的要求：自己寫出問題，並允許用一天的時間生成這些問題；其次，各個角色都會被評分。整個團隊高水準的管理經驗，與參與度、角色和技術支持水準的提高密切相關，這讓設計團隊有足夠的信心來滿足這些要求。導師們也對此表示歡迎，因為這表明學生們正在為自己的學習負責，並對PBL進程有信心。
儘管導師們仍然扮演著重要的角色，但他們的引導正在減少。 通過PBL過程中的回饋，一線管理者核心技能的發展進程對於小組和課程設計團隊來說變得更加透明。更深層次上，顯然個人對助教角色更加認真，也促進了明確具體學習成果，自我評估和夥伴評議，並且最有針對性地將學習從一個模組與另一個模組聯繫起來，這證明了PBL的實踐更好(Altun Yalçin, Turgut & Büyükkasap, 2009; Armatas, Holt, & rice, 2003; Banning, 2009)。考慮到這些支持因素，課程設計團隊認為這個大家認可的控制水準很適合應用到群體中。
第六階段：吸收參與者的形成性和評價性回饋，評估試點專案
為了評估試點方案，事先根據專家意見決定，不僅要依據形成性和總結性評估，還要利用調查和焦點小組來探討試點專案的10名參與者是否參與PBL管理技能專案，以及參與感受如何。所有參與者首先將獲得資訊表，表中概述了調查和隨後焦點小組的目的，調查和焦點小組在課程完成後進行。所有參與者也被告知有權在任何時候拒絕和退出調查或焦點小組，並保證其在調查和焦點小組的答覆的機密性。利用PBL轉換第一階段為一線管理者確定的原有技能，在第一學期結束時，導師對10名學生進行了一個由6個問題組成的匿名問卷調查。問卷答覆率為100%，並獲得了如下高水準的描述性結果（圖1）。
總的來說，所有的專案參與者認為，PBL使他們預先明確的各項管理技能有了全面提升。這也突出表明，學生在扮演PBL教程的角色時，他們的技能發展是最高的。通過在教程中擔任PBL相關角色，完成導師打分作業（TMA）以及回到工作後，受訪者的溝通水準得到了提升。相比之下，調查中人員管理和設定目標的能力要低於其他類別。這一結果令人驚訝，並促使設計團隊重新評估課程內容和所瞭解的工作中一線管理者角色。也由於在自我意識發展的情況下，TMA有效性的比率低，設計團隊開始重新思考TMA的內容和重點。積極些的是，受訪者認為團隊工作、決策能力和時間管理方面的技能發展很強，鑒於這些技能對有效管理至關重要，設計團隊很受鼓舞。
隨後，重點考察小組獨立於設計團隊開始被管理，錄音和記錄，調查問卷結果作為討論開始的基礎。所有10名學生都參加了焦點小組，他們明確了各自在PBL過程中的重要經歷。許多人認為這個過程的新奇性與他們以前的教育經驗相反（即“我發現PBL不同於我習慣的平常講座式培訓”）。此外，人們普遍認為，這一過程雖然不完善，但能有效地促進小組學習和自我發展（即“我認為PBL是一個有用的自我發展工具，可以幫助我學習通過花時間考察我自己的經歷和知識以及考察我的同事，對給定問題獲得更好的瞭解）。學生們對這一過程中的挑戰非常清楚，找到了學習曲線問題（即“儘管時間會變得更有效率，但組織小組和開始練習都需要花費時間”），和對先前知識的理想需求（即“如果團隊沒有足夠的經驗，那麼很難確定我們是否採取了正確的方法”），以及一致的個人認同（即“成功的教程取決於小組每個成員對問題的參與”）。設計團隊通過反思調查問卷和焦點小組的結果，調整了完成從傳統到PBL這一轉變的應用和評估。在這個階段，50多名從業管理者隨後完成並從PBL專案畢業。
二、從傳統向PBL應用轉變的實踐問題
設計團隊從學生和自己的經驗中反思和吸取教訓，確定了五個實際問題，即課程設計人員在從傳統課程轉變到PBL課程應用過程中可能需要考慮的問題。
（1）除課程設計團隊外，利益相關者的重要參與和投入
考慮到當前項目的既定性質，設計團隊的簡單選擇將是再設計過程的內在化，並逐漸完善課程。如果必要的話，設計團隊的開放性可以通過完全重新設計流程來調撥資產，這在事後是一個重要的優勢。這將使設計團隊在與團隊外部的專家和利益相關者建立聯繫的重要性這一點上迅速達成共識。
接觸學術同行是團隊瞭解其他應用模式（包括PBL）的基礎，但在突出轉型和應用的實際問題方面更為重要。在機構和學科之間建立和維護PBL實踐社區（COP）已經是並將繼續作為嵌入過渡的主要手段。
（2）調整PBL過程以適應機構、學科和群體
在研究PBL，以及與經驗豐富的從業人員交往過程中，明顯可以發現，PBL雖然被定義為一套正式的步驟，但在調整和修改應用方面有一定的靈活性，從而更適合於機構、學科和群體。
（3）明確PBL機會成本和資源後果
雖然轉向PBL可能在教學上是恰當的，但對於所有相關方而言，成本和資源後果可能是相當大的。在明確課程成果、招聘導師，以及有助於離線討論的支援技術（儘管如在本專案的情況下搭載虛擬學習環境是可能的）方面，最初的時間延遲和啟動成本是會令人望而卻步的。從業人員共同開發適合的問題，學生自我準備、實踐和投入PBL的機會成本也需要考慮到。成本不僅取決於預算，還取決於普遍的教學和學習精神。工程、醫學和科學等PBL傾向的學科在利用大量現有的PBL實踐社區(COP)方面具有先天的優勢，而商科和經管教育提供者則必須考慮自己創建實踐社區(COP)的成本。
（4）讓學生做好準備以適應PBL的緊張強度
PBL方法與學生以前所經歷的任何一種教學方式有著非常不同的地方，因此為PBL做好準備是十分必要的。PBL介紹和入門文檔必不可少，介紹日程解決了學生後續全面參與實踐的問題。另外導師角色和導師參與的任何不確定性都可以解決，因為學生很快會意識到他們需要自我驅動並控制整個進程。在一個舒適的初始非評估環境中，為學生分配不同的PBL角色，讓他們有時間去瞭解角色所需要的知識和信心。而且，向小組展示實踐觸發因素也強調了PBL過程的機制，即把小組與個人的角色和責任結合起來。
（5）應對和判斷是否接受群體對於額外控制的需求
從導師的非干預角色、學生和小組清晰的角色和責任可以看出，過渡到PBL促進了更令人喜歡的學生行為，如更大的獨立性和自主學習。然而，這樣的結果與PBL過程中對學生控制的增加同時發生，這對於指導應用的課程設計者和發起人而言，是自然發生的，但又是個麻煩的問題。
這種增加的控制表現在轉變過程中，學生額外參與並寫下自己的問題/觸發點。額外的參與會產生一系列資源後果，但更關鍵的是問題制定的主人翁精神。鑒於廣泛的實踐經驗，設計團隊在導師幫助下得以很順暢地推進，但對於一個規模較大，經驗豐富或經驗較少的團隊來說，這可能會是很大的問題。
這一實證工作反映了導師到引導者角色的轉變; 這對導師來說是一個艱難的過渡。放手讓學生來運行和控制教程，同樣對導師存在困難。阻止干預並信任這一過程，實際上最初會讓導師緊張。然而，隨著學生對PBL過程的適應，導師們在引導者這一新角色中，會變得更容易放鬆了。教學過程和內容的細緻規劃需要幾個小時的個人時間。投資PBL導師培訓和發展是一筆非常值得的財務支出。
觸發點可能缺乏相關性或關注小問題，這與群體中某個突出學生的有限經驗是相關的。建議設計團隊不要自動同意放棄這一控制權，也不要不考慮導師對團隊水準和進度的看法，以及對從業者經驗性質和領域的深入反思。
小結：
雖然向PBL轉變對於課程參與者有明顯的好處，但總是會出現挑戰。本文通過詳細說明來指出這樣的挑戰，也明確了一些可能促進平穩過渡的策略。跳脫出具體學科，我們認為這對課程設計者和發起人都是有價值的。
>>聲明
【芥末翻】是由芥末堆翻譯社群的小夥伴們助力完成。本翻譯僅作瞭解使用，不用於學術研究或商業決策。【芥末翻】力求將全球教育關鍵理念與思想更廣泛地傳播至中文區域，故部分表達可能與原文有所差異。如需使用，請查證原文。
Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the authors.
Funding
This work was supported, in part, by Science Foundation Ireland [grant number 10/CE/ I1855] to Lero – the Irish Software Engineering research Centre (www.lero.ie).
Notes on contributors
Yvonne Delaney, FCCA, MBA, PhD Candidate. Yvonne holds an MBA (Hons) from the university of Limerick, Ireland. She has over fifteen years of Senior Management experience in a wide range of disciplines. Yvonne’s main research area is in inductive teaching and learning methods and she is a tutor and lecturer in management in the KBS, university of Limerick, and was short-listed for the university’s Excellence in Teaching Award in 2007.
Bob Pattinson, MA (organisational Psychology), Fellow Institute of Personnel and Development. Bob joined NIHE in 1978 as Lecturer in Personnel Management, having held various personnel posts in both the public and private sector. Bob established the professional examination structure for personnel management in Ireland. Following some years with the occupational psychologists, Saville and Holdsworth, and then as Head of Management at Guildford College of Technology, Bob returned to the university of Limerick in 1993 and held the role of Director of the MDu.
John McCarthy, BSc (Comp), MBS (research), Spec. Diploma (Teaching and Learning), PhD (Strategy). John is a lecturer in management at the KBS, university o f Limerick, specialising in strategy. He spent several years in industry working as a technical manager and has twelve years’ experience lecturing on management modules and has taught students from a wide spectrum of educational, life and work experience backgrounds, including post-experience professionals in both the public and private sectors. John has undergraduate and postgraduate qualifications in Science, IT and Business and has a PhD in Strategy from Nottingham university Business School.
Sarah Beecham, BSc (Business Information Systems), PhD (Computer Science). Sarah is a research fellow in Lero, the Irish Software Engineering research Centre at the university of Limerick, since 2009. Prior to joining Lero, she worked for nine years as a research Fellow in Computer Science at several uK universities. Her current research focus is in the areas of global software development, agile, plan-driven and regulated processes, and teaching and learning in software engi- neering. She has published widely in the area of software engineering, and is known particularly for her work on software engineer motivation.
References
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第二階段：利用外部評估和內部利益相關者的回饋，確定最適合的教學方法
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第三階段：通過發展和利用與外部PBL專家的戰略合作夥伴關係，確定一個最佳的適於培養所需技能的PBL專案
為了充分利用PBL在管理教育中的應用經驗，團隊與一所國際大學建立了夥伴關係，這些大學擁有使用PBL來開發和教授管理專案的經驗。這所大學開發了一種混合了Barrows和Tamblyn的PBL傳授模式（Barrows＆Tamblyn，1980），其吸收了在管理專案中專門利用PBL的八步法（Helelä＆Flagerholm，2008）。為了加深和利用這種關係，來自合作大學的兩位經驗豐富的PBL從業者加入到了設計團隊和更廣的機構中，並參與了一些正式活動，例如：
•有關管理項目中PBL實施經驗的研討會，這樣的研討會伴隨一些針對未來應用的清晰課程
• 設計團隊在PBL應用、管理和評估方面的培訓和培養
• 問題撰寫工作坊的促進作用十分必要，因為好的問題對於PBL應用、學生經驗和學習成果至關重要。
在與這些經驗豐富的從業人員接觸之後，設計團隊評估了一線管理者明確的具體需求，並綜合考慮了PBL對學員的要求。專案申請者也需要說服其贊助機構相信該專案的優勢。把課程學習遷移到工作中，這將獲得贊助者和雇主更有力的支持，因為使用PBL可以有效提升管理績效和團隊成員的投入、動力和工作滿意度（Purcell＆Hutchinson，2007）。課程價值的合理性是課程設計團隊的一個重要考慮因素，並促使整個PBL過程中增加了一個定制的最終第九階段（Helelä & Flagerholm，2008）。
第四階段：設計PBL試點專案
雖然現在設計團隊擁有一套可行的步驟來應用PBL，但還需要解決兩個問題。首先，雖然不是完全如此，但PBL的有效應用實質上取決於提供可信、真實和易於接受的問題以確保學生參與(O’Grady et al., 2013)。設計團隊根據合作機構的建議，回到曾經參與過早期重點小組的高級管理人員身上。他們與設計團隊合作，共同開發團隊問題，反思一線管理人員將面對的實際情況，並在實際情況中最需運用的技能和能力，根據這樣的需求設計專案中的“觸發點”。在管理和領導力模組中使用的觸發點如下：
在十年前離開學校的時候，Pat加入了一家跨國公司。從一個生產操作工開始，Pat在2年前被提升為一線管理者。同時Pat也是一位充滿熱情的體育教練，每週二和週四晚上教授教練課程。Pat被要求組織一系列的晚間生產來試用一種新產品，這意味著週一和週三會工作到很晚，他每週還需要向高層管理人員報告。該產品必須在2個月內準備推向市場。生產經理通知Pat，其中一名一線經理將離開，Pat將運營兩個團隊;...
設計團隊的第二個問題是，瞭解學生在PBL教程中可能扮演的六個角色（Helelä＆Flagerholm，2008）的目的和具體責任。由於在PBL項目期間，每個學生都必須擔任所有這些角色（表2），所以這一點是十分必要的。
第五階段：推行試點專案
（1）第一學期：準備、歸納和定義第一個PBL問題
試點項目的所有學生在進行歸納前都獲得了PBL指南。由於PBL對於絕大多數學生來說是新奇的，所以在PBL項目(Barge, 2010)中給出一個清晰的指南非常必要。PBL方法會帶來一定的問題，許多學生會發現難以應對。如上所述，學生必須在PBL過程中承擔每個具體的助教角色，因此這對每個人都會存在一定的挑戰。然而，需要不斷強調的是，是團隊而不是個人來解決問題(Banning, 2009; Bebb & Pittam, 2004)。的確，歸納的一個重要部分是進行多組練習。導師的參與也可能是有問題的，因為他們不僅僅是教導（Helelä＆Flagerholm，2008），還要承擔傳統導師的角色和責任，這些角色和責任在今後將由學生自己承擔。為了灌輸PBL的團體精神，這些學生將被引入到Tuckman（1964）小組的團隊形成階段。同時，學生們還將明確自己的學習目標和抱負，並反思可能的個人局限(Stein & Hurd, 2000)。
在這一點上，第一個問題（行動觸發）由導師交給小組，再由小組分配助教角色，並通過PBL迴圈階段進行工作。這個初始觸發在多個層面上至關重要：促進對PBL動機的理解，刺激每個PBL助教角色的參與職責，並規範團隊的PBL過程（Barrett，2005）。此外，這個初步練習對評估沒有影響，學生們也有望在PBL過程中獲得信心。
接下來的一周，團隊開始了第一個可以測試的模組（管理和領導力），並提出了一個新問題（如前所示）。在開始的討論中，他們分配了助教角色，繼續按照PBL模型九個步驟的前六個步驟，進行夥伴和自我評估，以及導師回饋。團隊通過郵件電子和大學資訊技術平臺進行溝通，使他們能夠發佈正在進行的工作並進行遠端交流。擔任討論領導角色的學生準備了助教備忘錄和議程，而記錄員展示了所有團隊成員關於共用電子平臺研究報告討論的總結。這份教程包含了PBL步驟7（結束討論），即團隊達成解決方案共識，問題結束，並轉移到步驟8和9（評估，將知識和技能遷移到工作）。
評估（正式PBL過程中的步驟8）涉及四個關鍵問題：
• 考察個人學習如何幫助團隊確定針對問題的學習目標。
• 根據有效的團隊行為和技能培養清單來評估他們自己的表現，從而找出需要改進的地方。
• 接受導師對團隊動力的回饋。
• 明確將學習遷移到工作的方式。
團隊還被要求保留一本反思日誌來為其活動提供框架和應用。反思日誌將作為第一學期總結性評估的一部分。團隊選擇繼續進入第二學期，並且許多參與者通過電子或口頭方式在結束討論中向團隊說明了他們的想法。
（2）第二學期：團隊需要更強大的控制
團隊已經很好地參與了第一學期，到了第二學期，有兩個和導師接觸時的要求：自己寫出問題，並允許用一天的時間生成這些問題；其次，各個角色都會被評分。整個團隊高水準的管理經驗，與參與度、角色和技術支持水準的提高密切相關，這讓設計團隊有足夠的信心來滿足這些要求。導師們也對此表示歡迎，因為這表明學生們正在為自己的學習負責，並對PBL進程有信心。
儘管導師們仍然扮演著重要的角色，但他們的引導正在減少。 通過PBL過程中的回饋，一線管理者核心技能的發展進程對於小組和課程設計團隊來說變得更加透明。更深層次上，顯然個人對助教角色更加認真，也促進了明確具體學習成果，自我評估和夥伴評議，並且最有針對性地將學習從一個模組與另一個模組聯繫起來，這證明了PBL的實踐更好(Altun Yalçin, Turgut & Büyükkasap, 2009; Armatas, Holt, & rice, 2003; Banning, 2009)。考慮到這些支持因素，課程設計團隊認為這個大家認可的控制水準很適合應用到群體中。
第六階段：吸收參與者的形成性和評價性回饋，評估試點專案
為了評估試點方案，事先根據專家意見決定，不僅要依據形成性和總結性評估，還要利用調查和焦點小組來探討試點專案的10名參與者是否參與PBL管理技能專案，以及參與感受如何。所有參與者首先將獲得資訊表，表中概述了調查和隨後焦點小組的目的，調查和焦點小組在課程完成後進行。所有參與者也被告知有權在任何時候拒絕和退出調查或焦點小組，並保證其在調查和焦點小組的答覆的機密性。利用PBL轉換第一階段為一線管理者確定的原有技能，在第一學期結束時，導師對10名學生進行了一個由6個問題組成的匿名問卷調查。問卷答覆率為100%，並獲得了如下高水準的描述性結果（圖1）。
總的來說，所有的專案參與者認為，PBL使他們預先明確的各項管理技能有了全面提升。這也突出表明，學生在扮演PBL教程的角色時，他們的技能發展是最高的。通過在教程中擔任PBL相關角色，完成導師打分作業（TMA）以及回到工作後，受訪者的溝通水準得到了提升。相比之下，調查中人員管理和設定目標的能力要低於其他類別。這一結果令人驚訝，並促使設計團隊重新評估課程內容和所瞭解的工作中一線管理者角色。也由於在自我意識發展的情況下，TMA有效性的比率低，設計團隊開始重新思考TMA的內容和重點。積極些的是，受訪者認為團隊工作、決策能力和時間管理方面的技能發展很強，鑒於這些技能對有效管理至關重要，設計團隊很受鼓舞。
隨後，重點考察小組獨立於設計團隊開始被管理，錄音和記錄，調查問卷結果作為討論開始的基礎。所有10名學生都參加了焦點小組，他們明確了各自在PBL過程中的重要經歷。許多人認為這個過程的新奇性與他們以前的教育經驗相反（即“我發現PBL不同於我習慣的平常講座式培訓”）。此外，人們普遍認為，這一過程雖然不完善，但能有效地促進小組學習和自我發展（即“我認為PBL是一個有用的自我發展工具，可以幫助我學習通過花時間考察我自己的經歷和知識以及考察我的同事，對給定問題獲得更好的瞭解）。學生們對這一過程中的挑戰非常清楚，找到了學習曲線問題（即“儘管時間會變得更有效率，但組織小組和開始練習都需要花費時間”），和對先前知識的理想需求（即“如果團隊沒有足夠的經驗，那麼很難確定我們是否採取了正確的方法”），以及一致的個人認同（即“成功的教程取決於小組每個成員對問題的參與”）。設計團隊通過反思調查問卷和焦點小組的結果，調整了完成從傳統到PBL這一轉變的應用和評估。在這個階段，50多名從業管理者隨後完成並從PBL專案畢業。
二、從傳統向PBL應用轉變的實踐問題
設計團隊從學生和自己的經驗中反思和吸取教訓，確定了五個實際問題，即課程設計人員在從傳統課程轉變到PBL課程應用過程中可能需要考慮的問題。
（1）除課程設計團隊外，利益相關者的重要參與和投入
考慮到當前項目的既定性質，設計團隊的簡單選擇將是再設計過程的內在化，並逐漸完善課程。如果必要的話，設計團隊的開放性可以通過完全重新設計流程來調撥資產，這在事後是一個重要的優勢。這將使設計團隊在與團隊外部的專家和利益相關者建立聯繫的重要性這一點上迅速達成共識。
接觸學術同行是團隊瞭解其他應用模式（包括PBL）的基礎，但在突出轉型和應用的實際問題方面更為重要。在機構和學科之間建立和維護PBL實踐社區（COP）已經是並將繼續作為嵌入過渡的主要手段。
（2）調整PBL過程以適應機構、學科和群體
在研究PBL，以及與經驗豐富的從業人員交往過程中，明顯可以發現，PBL雖然被定義為一套正式的步驟，但在調整和修改應用方面有一定的靈活性，從而更適合於機構、學科和群體。
（3）明確PBL機會成本和資源後果
雖然轉向PBL可能在教學上是恰當的，但對於所有相關方而言，成本和資源後果可能是相當大的。在明確課程成果、招聘導師，以及有助於離線討論的支援技術（儘管如在本專案的情況下搭載虛擬學習環境是可能的）方面，最初的時間延遲和啟動成本是會令人望而卻步的。從業人員共同開發適合的問題，學生自我準備、實踐和投入PBL的機會成本也需要考慮到。成本不僅取決於預算，還取決於普遍的教學和學習精神。工程、醫學和科學等PBL傾向的學科在利用大量現有的PBL實踐社區(COP)方面具有先天的優勢，而商科和經管教育提供者則必須考慮自己創建實踐社區(COP)的成本。
（4）讓學生做好準備以適應PBL的緊張強度
PBL方法與學生以前所經歷的任何一種教學方式有著非常不同的地方，因此為PBL做好準備是十分必要的。PBL介紹和入門文檔必不可少，介紹日程解決了學生後續全面參與實踐的問題。另外導師角色和導師參與的任何不確定性都可以解決，因為學生很快會意識到他們需要自我驅動並控制整個進程。在一個舒適的初始非評估環境中，為學生分配不同的PBL角色，讓他們有時間去瞭解角色所需要的知識和信心。而且，向小組展示實踐觸發因素也強調了PBL過程的機制，即把小組與個人的角色和責任結合起來。
（5）應對和判斷是否接受群體對於額外控制的需求
從導師的非干預角色、學生和小組清晰的角色和責任可以看出，過渡到PBL促進了更令人喜歡的學生行為，如更大的獨立性和自主學習。然而，這樣的結果與PBL過程中對學生控制的增加同時發生，這對於指導應用的課程設計者和發起人而言，是自然發生的，但又是個麻煩的問題。
這種增加的控制表現在轉變過程中，學生額外參與並寫下自己的問題/觸發點。額外的參與會產生一系列資源後果，但更關鍵的是問題制定的主人翁精神。鑒於廣泛的實踐經驗，設計團隊在導師幫助下得以很順暢地推進，但對於一個規模較大，經驗豐富或經驗較少的團隊來說，這可能會是很大的問題。
這一實證工作反映了導師到引導者角色的轉變; 這對導師來說是一個艱難的過渡。放手讓學生來運行和控制教程，同樣對導師存在困難。阻止干預並信任這一過程，實際上最初會讓導師緊張。然而，隨著學生對PBL過程的適應，導師們在引導者這一新角色中，會變得更容易放鬆了。教學過程和內容的細緻規劃需要幾個小時的個人時間。投資PBL導師培訓和發展是一筆非常值得的財務支出。
觸發點可能缺乏相關性或關注小問題，這與群體中某個突出學生的有限經驗是相關的。建議設計團隊不要自動同意放棄這一控制權，也不要不考慮導師對團隊水準和進度的看法，以及對從業者經驗性質和領域的深入反思。
小結：
雖然向PBL轉變對於課程參與者有明顯的好處，但總是會出現挑戰。本文通過詳細說明來指出這樣的挑戰，也明確了一些可能促進平穩過渡的策略。跳脫出具體學科，我們認為這對課程設計者和發起人都是有價值的。
>>聲明
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Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the authors.
Funding
This work was supported, in part, by Science Foundation Ireland [grant number 10/CE/ I1855] to Lero – the Irish Software Engineering research Centre (www.lero.ie).
Notes on contributors
Yvonne Delaney, FCCA, MBA, PhD Candidate. Yvonne holds an MBA (Hons) from the university of Limerick, Ireland. She has over fifteen years of Senior Management experience in a wide range of disciplines. Yvonne’s main research area is in inductive teaching and learning methods and she is a tutor and lecturer in management in the KBS, university of Limerick, and was short-listed for the university’s Excellence in Teaching Award in 2007.
Bob Pattinson, MA (organisational Psychology), Fellow Institute of Personnel and Development. Bob joined NIHE in 1978 as Lecturer in Personnel Management, having held various personnel posts in both the public and private sector. Bob established the professional examination structure for personnel management in Ireland. Following some years with the occupational psychologists, Saville and Holdsworth, and then as Head of Management at Guildford College of Technology, Bob returned to the university of Limerick in 1993 and held the role of Director of the MDu.
John McCarthy, BSc (Comp), MBS (research), Spec. Diploma (Teaching and Learning), PhD (Strategy). John is a lecturer in management at the KBS, university o f Limerick, specialising in strategy. He spent several years in industry working as a technical manager and has twelve years’ experience lecturing on management modules and has taught students from a wide spectrum of educational, life and work experience backgrounds, including post-experience professionals in both the public and private sectors. John has undergraduate and postgraduate qualifications in Science, IT and Business and has a PhD in Strategy from Nottingham university Business School.
Sarah Beecham, BSc (Business Information Systems), PhD (Computer Science). Sarah is a research fellow in Lero, the Irish Software Engineering research Centre at the university of Limerick, since 2009. Prior to joining Lero, she worked for nine years as a research Fellow in Computer Science at several uK universities. Her current research focus is in the areas of global software development, agile, plan-driven and regulated processes, and teaching and learning in software engi- neering. She has published widely in the area of software engineering, and is known particularly for her work on software engineer motivation.
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