編者按：核心素養是我國基礎教育界近年的熱詞。 作為一門外語語言學科， 英語學科離不開語言、文化和思維， 修訂中的《高中英語課程標準》因此提出了語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四大學科核心素養。 在近日出版的《2016中國基礎外語教育年度報告》中， 高中課標修訂組核心成員、杭州外國語學校副校長夏谷鳴對英語學科核心素養進行了深度解讀。 本期聚焦“文化品格”。
（一）
文化顯然是現代人使用頻率最高的詞語之一。 我們在媒體上、生活中、工作中無時無刻不以某種方式“遭遇”文化， 我們都在以各種方式“文化著”（衣俊卿， 《文化哲學十五講》， 1—2， 北京大學出版社， 2004）。 但什麼是文化卻是一個複雜的問題， 很難給予一個明確的定義。 “文化”一詞， 其相應的英語詞是“culture”， 源自拉丁詞根“colere”， 意即“to tend， to guard， to till， to culivate”， 指人在改造外部自然界使之適應於滿足食住等需要的過程中，
我國近代以來， 隨著西方人文社會學的傳入， 對文化的定義也是五花八門， 但《辭海》從廣義上解釋， 文化“指人類在社會歷史實踐中所創造的物質財富和精神財富的總和”， 也包括了自然和精神上的兩層含義。 另外， 《修訂課標》提出的文化品格， 其中的“品格”是指內在品行和外顯風格， 是一個人的基本素質， 它決定了這個人回應人生處境的模式。 而文化品格， 主要指學生能夠改造、完善自己的內在世界， 使自己成為具有理想的文化素養人， 並能在今後政治和社會生活， 以及跨文化溝通活動中表現出文化素養和能力。
《修訂課標》對文化品格的定義首先定位在文化理解的能力和文化認同的態度。 這一層面與語言的理解與表達相對應。 語言是文化的載體， 具體地說， 每一個語篇表達的主題、傳遞的資訊都跟文化有關。 在聽、讀、看的過程中， 我們理解英語語言的同時也在理解文化資訊；在說、寫的過程中， 運用的是英語， 但表達的其實是文化資訊。 因此， “對中外文化的理解和對優秀文化的認同”與主題、語篇、語言知識、語言技能和學習策略密切相關， 其中的紐帶就是文化知識。
英語學習活動的資訊輸入過程中， 除了對語言的獲取外， 另一個重要任務就是理解各種中外文化知識；資訊輸出過程則是表達自己對各種文化知識的理解。 至於是否能夠正確理解中外文化， 是否能夠辨別優秀文化， 主要靠介於資訊輸入與資訊輸出間的資訊汲取。 在此階段， 一系列的心智活動可以促進學生正確理解各種中外文化知識， 正確的價值導向能夠引導學生辨別文化的精華與糟粕。所以文化的理解能力與文化的認同態度是在語言學習活動中，通過價值觀的引導和心智行為的實踐提高和發展起來的，並逐漸遷移到現實世界的文化生活中，形成文化意識。
意識是人的頭腦對於客觀物質世界的反映，也是感覺、思維等各種心理過程的總和。生理學上，意識腦區指可以獲得其他各腦區資訊的腦區，它最重要的功能就是辨識真偽。《朗文當代高級英語詞典（第五版）》對 consciousness 詞條的解釋是 when you know that something exists or is true。所以文化意識就是對文化的認識，正確的文化意識就是有正確的價值觀，理解、包容各種文化，認同優秀的文化。這種文化意識是在正確理解文化和辨別、認同優秀文化的實踐中逐漸形成的。《修訂課標》還在文化意識前加了一個“在全球化背景下”，這反映了英語學科的特點。英語學科是在跨文化情境中，培養學生的跨文化知識理解能力，促進他們對本土優秀文化和國際上其他民族優秀文化的認同，並在此基礎上，幫助學生形成他們的跨文化意識的學科。
文化在本質上是“人化”，文化理解、文化認同、文化意識最終是為了提高學生的人文修養，培養他們成為“文化人”。學生通過多元文化的理解和包容、優秀文化的認同和文化意識的形成，確立做人的基本品德，提高自身的審美情趣，樹立正確的人生觀和價值觀。如果說人文修養是內化修煉，那麼文化行為取向則是外化表現。英語教育中培養的文化行為主要是跨文化溝通能力。學生運用英語進行交際，他們的語言不僅需要正確，還要得體。語言的得體性不是純粹的語言問題，它與文化的理解、包容、認同和意識有著密切聯繫。在跨文化交際中，既不能“夜郎自大”，也不能“崇洋媚外”；要尊重異族文化，也要認同本土文化；要包容不同文化習慣，也要堅持我們的價值觀和行為取向。
綜上所述，文化品格是基於文化知識，在文化理解和文化認同的一系列學習活動中逐漸形成的，具體表現在文化意識、人文修養和行為取向三個方面。
（二）
文化品格的形成是在英語學習中不斷實踐、體驗、反思、發展的動態過程。整個過程中，社會主義核心價值觀和“立德樹人”基本理念是引領的方向。但日常學習活動還需一個指導的標準，《修訂課標》按照三個級別水準對文化品格作了劃分，級別之間的差別主要體現在行為的心智要求、文化內涵的複雜程度和自我內化的深度上。如對“文化意識與自我修養的提高”的分級：
一級水準：瞭解中外優秀文化，感知所學內容的語言美和意蘊美，形成正確的價值觀。
二級水準：感悟中外優秀文化的精神內涵，理解和欣賞所學內容的語言美和意蘊美，樹立正確的價值觀，形成積極的道德情感，並內化為個人的意識和品行。
三級水準：分析、鑒別文化現象所反映的價值取向，汲取文化精華，具有正確的價值觀、健康的審美情趣和積極的道德情感，形成自尊、自信、自強的良好品格。
在心智行為方面，一級水準使用了“瞭解”、“感知”等反映思維活動的動詞。這類動詞在布魯姆的認知目標中，都是最底層要求；二級水準中的“感悟”、“理解”、“欣賞”的認知目標比一級水準的高了一層；三級水準要求學生有“分析”、“鑒別”能力，認知目標又上了一個臺階。
在文化內涵方面，一級水準只是泛泛談到一般性的“中外優秀文化”、“所學的語言美”、“意蘊美”，這些內容沒有明確具體內涵；二級水準明確了“中外優秀文化的精神內涵”，從一級水準的表層要求上升到深層；三級水準定位在“文化現象所反映的價值取向”，涉及文化背後的實質。
在自我內化方面，一級水準提出“正確價值觀”的要求，結果性動詞是“形成”，可見是表層的程度；二級水準對“正確的價值觀”的要求是“樹立”，要起到正面影響的作用，除此，這級水準還提出“道德情感”、“個人意識”、“品行”等更加細化的要求；三級水準要求內化“價值觀”、“審美情趣”和“道德情感”，並“形成”綜合性的文化意識和人文修養。
《修訂課標》對文化品格三個水準級別按照文化獲取、文化比較、文化交流、文化理解、文化意識、文化修養和文化傳播等方面作了級別描述。以文化品格二級水準為例：
（文化獲取）能夠選擇合適的方式和方法在課堂等現實情境中獲取文化資訊；
（文化比較）具有足夠的文化知識為中外文化的差異提供可能的解釋，並結合實際情況進行分析和比較；
（文化交流）在進行跨文化交流時，能夠注意到彼此之間的文化差異，運用基本的交際策略；
（文化理解）尊重和理解文化的多樣性，具有面向世界的開放態度和文化自信；
（文化意識）感悟中外優秀文化的精神內涵，理解和欣賞所學內容的語言美和意蘊美，樹立正確的價值觀；
（文化修養）形成積極的道德情感，並內化為個人的意識和品行；
（文化傳播）有傳播中華優秀文化的意識，能夠運用所學的英語描述中外文化現象。
文化品格水準等級的描述中，“文化理解”不是指語言層面的理解，而是指一種文化態度，是在跨文化交際過程中應有的文化態度。“文化傳播”是從“文化交流”中分離出來的，其目的是想強調本土文化在英語教育中也同等重要，調整原先的偏差，突出“國家情懷”和“國際視野”的英語課程目標。
文化品格水準描述的結構次序與語言能力的基本相同，按照文化資訊獲取、加工、傳遞的過程呈現，體現了文化學習與語言學習的互相融合、同步進展的整體。同時，依據文化品格的定義，融合一些需要內化的要求，如“文化意識”、“文化需要”等。
（三）
文化與語言是不可分割的整體，離開了語言載體，文化就無法得到呈現、傳承；沒有文化內容，語言就成了機械的符號。《修訂課標》宣導的六要素英語學習活動中包括了語言知識和文化知識，這兩個貌似相對獨立的內容，在一個主題下，融合在同一個語篇上，借助學習策略，通過語言技能，實現語言與文化的同步學習。因此，針對英語教學中的文化品格培養，教師可以從主題、語篇和文化知識著手，先厘清語篇主題的價值取向和語篇承載的文化內涵。
所謂語篇都是基於某一個學習活動的主題。《修訂課標》確定的“人與自我”、“人與社會”和“人與自然”三大主題範圍中包括九個主題群，具體涉及32 項子主題，基本涵蓋高中階段英語學科教材有關文化知識的具體範圍。教師可以結合教材，以單元為單位，解讀單元主題。在區域上，文化可以分本土文化、外族文化和人類共性文化。所以，教師的第一步工作是幫助學生區分中外文化，然後根據不同的文化，通過解讀有關資訊的背景，從歷史或現實意義分析其價值取向。例如人教版現行的舊教材中有個“Friendship”單元。這個主題的價值取向在東西方文化背景中，有許多共性指出。如“A friend in need is a friend indeed”和“患難見真情”就反映了一個共性的價值取向。
教師還可以就此引導學生梳理出一些有價值的文化內涵。另外一個單元的主要語篇取材于《安娜日記》，描寫的是第二次世界大戰德國猶太人的遭遇。戰爭、屠殺、種族迫害等都是世人所唾棄、反對的，和平、自由、平等都是人類所熱愛、追求的。又如“Festivals around the world”，節日是世界各國人民為適應生產和生活的需要而創造的一種民俗文化，每一種節日都有其獨特的歷史背景或傳統的習俗，即使是類似的節日，不同的民族也有著不同的紀念方式，反映了不同的價值取向。當然在具體分析中，要避免公式化，教條式，用空話、大話胡亂套用。
基於特定主題的語篇通過語言傳遞與主題相關的各種文化資訊。這是語篇學習需要關注的重要內容之一。一個語篇有一個中心思想（Main idea），並圍繞中心思想作細節的展開，但不同的語篇結構，中心思想與細節呈現方式也會有所不同。教師應該指導學生根據語篇類型特點，準確梳理中心思想與細節、細節與細節的關係，並從中汲取有價值的文化知識，如英美等國家地理概況、旅遊資訊，文學家、藝術家、科學家、政治家及其成就和貢獻，人類文明的優秀成果等。有關文化知識內容標準在《修訂課標》中都有明確的建議。
在具體課堂活動中，教師還需要注意四個結合：
1. 與學生已有的圖式相結合。文化品格的培養不同於語言能力的訓練。英語語言知識主要來自英語學習活動，但文化知識並不只能通過英語學習活動來獲 取，許多知識可能是從其他學科學習，甚至是從課外習得中遷移而來的，文化意識也會通過其他途徑受到影響。因此，教師要十分重視學生的自身資源，在課堂活動中有效啟動他們的圖式。譬如在許多教材中都設計 warming-up 或pre-activity 等教學環節，這些都是啟動學生背景圖式的有效手段，幫助學生對有關文化知識、文化意識實現正遷移。
2. 與學生實際社會生活相結合。學生在學校是教育接受者，在社會上他們是相對獨立的社會人，會接觸到各種各樣的社會現象。但由於他們是未成年人，價值觀還處於逐漸完善的過程中，他們對社會會有許多不成熟的理解，對生活會有很多片面的體驗。所以，教師既要聯繫學生的生活實際，將書本的知識延伸到他們的生活中去，幫助學生進一步加深對書本知識的理解，也要將他們的社會生活現象引入課堂裡，借助書本知識引導他們正確理解現實生活，例如污染話題，語篇揭示的人類面臨的各種嚴重污染問題往往不會提供學生現場感，他們會很輕鬆地學習這類話題。但如果教師能夠很好地與學生生活環境中的污染現象相結合，甚至帶領他們去實地調查，學生可能會有一種親身感受，開始有所意識。另外，還可以再通過對語篇的背景分析，尋找污染的根源，引導學生思考人口、發展、污染等之間的關係。這樣學生也不會一味抱怨，態度偏激地看待污染問題。
3. 與學生的心智慧力相結合。眾所周知，學習過程是離不開思維的過程。學習語言知識是如此，學習文化知識也是如此；提高語言能力是如此，培養文化品格也是如此。教師要幫助學生按照認知規律學習文化知識，正如《修訂課標》所建議的“感知中外文化知識——分析與比較；認同優秀文化——賞析與汲取；形成文化理解——認知與內化”，通過一系列從低到高的心智活動，把具體的文化知識內化到文化意識中，逐漸“塑造文化品格——行為與表徵”，外化為文化行為。
4. 與學生的語言學習相結合。英語是本學科的根本屬性，我們不要把英語課上成語文課、政治課或社會課。要做到這一點，文化知識的學習、文化意識的形成、文化修養的提高、文化品格的培養都必須融合在英語學習活動之中。現行的教材基本都是屬於功能型教材，其主要特點是以文化內容為主線，圍繞主題思想，設計所需學習的語言。因此，教師在課堂上應該利用教材的結構特點，引導學生在文化情境中學習英語，運用英語學習文化。譬如詞彙教學，教師可以説明學生根據話題建構詞彙語義網，也就是話題詞彙，與話題內容緊密結合。
綜上所述，在英語教育中，文化知識學習與語言知識一樣，同屬於英語六要素學習活動的組成部分，兩者不可分割。通過活動，學生從理解、掌握、運用文化知識開始，逐步達到中外文化理解和優秀文化認同，形成一定的文化意識和文化修養，明確正確的文化行為價值取向，提高文化品格。
《21世紀英語教育》整理。作者：夏穀鳴，杭州外國語學校副校長、《高中英語課程標準》修訂組成員、國家基礎教育課程教材專家工作委員會委員。
正確的價值導向能夠引導學生辨別文化的精華與糟粕。所以文化的理解能力與文化的認同態度是在語言學習活動中，通過價值觀的引導和心智行為的實踐提高和發展起來的，並逐漸遷移到現實世界的文化生活中，形成文化意識。意識是人的頭腦對於客觀物質世界的反映，也是感覺、思維等各種心理過程的總和。生理學上，意識腦區指可以獲得其他各腦區資訊的腦區，它最重要的功能就是辨識真偽。《朗文當代高級英語詞典（第五版）》對 consciousness 詞條的解釋是 when you know that something exists or is true。所以文化意識就是對文化的認識，正確的文化意識就是有正確的價值觀，理解、包容各種文化，認同優秀的文化。這種文化意識是在正確理解文化和辨別、認同優秀文化的實踐中逐漸形成的。《修訂課標》還在文化意識前加了一個“在全球化背景下”，這反映了英語學科的特點。英語學科是在跨文化情境中，培養學生的跨文化知識理解能力，促進他們對本土優秀文化和國際上其他民族優秀文化的認同，並在此基礎上，幫助學生形成他們的跨文化意識的學科。
文化在本質上是“人化”，文化理解、文化認同、文化意識最終是為了提高學生的人文修養，培養他們成為“文化人”。學生通過多元文化的理解和包容、優秀文化的認同和文化意識的形成，確立做人的基本品德，提高自身的審美情趣，樹立正確的人生觀和價值觀。如果說人文修養是內化修煉，那麼文化行為取向則是外化表現。英語教育中培養的文化行為主要是跨文化溝通能力。學生運用英語進行交際，他們的語言不僅需要正確，還要得體。語言的得體性不是純粹的語言問題，它與文化的理解、包容、認同和意識有著密切聯繫。在跨文化交際中，既不能“夜郎自大”，也不能“崇洋媚外”；要尊重異族文化，也要認同本土文化；要包容不同文化習慣，也要堅持我們的價值觀和行為取向。
綜上所述，文化品格是基於文化知識，在文化理解和文化認同的一系列學習活動中逐漸形成的，具體表現在文化意識、人文修養和行為取向三個方面。
（二）
文化品格的形成是在英語學習中不斷實踐、體驗、反思、發展的動態過程。整個過程中，社會主義核心價值觀和“立德樹人”基本理念是引領的方向。但日常學習活動還需一個指導的標準，《修訂課標》按照三個級別水準對文化品格作了劃分，級別之間的差別主要體現在行為的心智要求、文化內涵的複雜程度和自我內化的深度上。如對“文化意識與自我修養的提高”的分級：
一級水準：瞭解中外優秀文化，感知所學內容的語言美和意蘊美，形成正確的價值觀。
二級水準：感悟中外優秀文化的精神內涵，理解和欣賞所學內容的語言美和意蘊美，樹立正確的價值觀，形成積極的道德情感，並內化為個人的意識和品行。
三級水準：分析、鑒別文化現象所反映的價值取向，汲取文化精華，具有正確的價值觀、健康的審美情趣和積極的道德情感，形成自尊、自信、自強的良好品格。
在心智行為方面，一級水準使用了“瞭解”、“感知”等反映思維活動的動詞。這類動詞在布魯姆的認知目標中，都是最底層要求；二級水準中的“感悟”、“理解”、“欣賞”的認知目標比一級水準的高了一層；三級水準要求學生有“分析”、“鑒別”能力，認知目標又上了一個臺階。
在文化內涵方面，一級水準只是泛泛談到一般性的“中外優秀文化”、“所學的語言美”、“意蘊美”，這些內容沒有明確具體內涵；二級水準明確了“中外優秀文化的精神內涵”，從一級水準的表層要求上升到深層；三級水準定位在“文化現象所反映的價值取向”，涉及文化背後的實質。
在自我內化方面，一級水準提出“正確價值觀”的要求，結果性動詞是“形成”，可見是表層的程度；二級水準對“正確的價值觀”的要求是“樹立”，要起到正面影響的作用，除此，這級水準還提出“道德情感”、“個人意識”、“品行”等更加細化的要求；三級水準要求內化“價值觀”、“審美情趣”和“道德情感”，並“形成”綜合性的文化意識和人文修養。
《修訂課標》對文化品格三個水準級別按照文化獲取、文化比較、文化交流、文化理解、文化意識、文化修養和文化傳播等方面作了級別描述。以文化品格二級水準為例：
（文化獲取）能夠選擇合適的方式和方法在課堂等現實情境中獲取文化資訊；
（文化比較）具有足夠的文化知識為中外文化的差異提供可能的解釋，並結合實際情況進行分析和比較；
（文化交流）在進行跨文化交流時，能夠注意到彼此之間的文化差異，運用基本的交際策略；
（文化理解）尊重和理解文化的多樣性，具有面向世界的開放態度和文化自信；
（文化意識）感悟中外優秀文化的精神內涵，理解和欣賞所學內容的語言美和意蘊美，樹立正確的價值觀；
（文化修養）形成積極的道德情感，並內化為個人的意識和品行；
（文化傳播）有傳播中華優秀文化的意識，能夠運用所學的英語描述中外文化現象。
文化品格水準等級的描述中，“文化理解”不是指語言層面的理解，而是指一種文化態度，是在跨文化交際過程中應有的文化態度。“文化傳播”是從“文化交流”中分離出來的，其目的是想強調本土文化在英語教育中也同等重要，調整原先的偏差，突出“國家情懷”和“國際視野”的英語課程目標。
文化品格水準描述的結構次序與語言能力的基本相同，按照文化資訊獲取、加工、傳遞的過程呈現，體現了文化學習與語言學習的互相融合、同步進展的整體。同時，依據文化品格的定義，融合一些需要內化的要求，如“文化意識”、“文化需要”等。
（三）
文化與語言是不可分割的整體，離開了語言載體，文化就無法得到呈現、傳承；沒有文化內容，語言就成了機械的符號。《修訂課標》宣導的六要素英語學習活動中包括了語言知識和文化知識，這兩個貌似相對獨立的內容，在一個主題下，融合在同一個語篇上，借助學習策略，通過語言技能，實現語言與文化的同步學習。因此，針對英語教學中的文化品格培養，教師可以從主題、語篇和文化知識著手，先厘清語篇主題的價值取向和語篇承載的文化內涵。
所謂語篇都是基於某一個學習活動的主題。《修訂課標》確定的“人與自我”、“人與社會”和“人與自然”三大主題範圍中包括九個主題群，具體涉及32 項子主題，基本涵蓋高中階段英語學科教材有關文化知識的具體範圍。教師可以結合教材，以單元為單位，解讀單元主題。在區域上，文化可以分本土文化、外族文化和人類共性文化。所以，教師的第一步工作是幫助學生區分中外文化，然後根據不同的文化，通過解讀有關資訊的背景，從歷史或現實意義分析其價值取向。例如人教版現行的舊教材中有個“Friendship”單元。這個主題的價值取向在東西方文化背景中，有許多共性指出。如“A friend in need is a friend indeed”和“患難見真情”就反映了一個共性的價值取向。
教師還可以就此引導學生梳理出一些有價值的文化內涵。另外一個單元的主要語篇取材于《安娜日記》，描寫的是第二次世界大戰德國猶太人的遭遇。戰爭、屠殺、種族迫害等都是世人所唾棄、反對的，和平、自由、平等都是人類所熱愛、追求的。又如“Festivals around the world”，節日是世界各國人民為適應生產和生活的需要而創造的一種民俗文化，每一種節日都有其獨特的歷史背景或傳統的習俗，即使是類似的節日，不同的民族也有著不同的紀念方式，反映了不同的價值取向。當然在具體分析中，要避免公式化，教條式，用空話、大話胡亂套用。
基於特定主題的語篇通過語言傳遞與主題相關的各種文化資訊。這是語篇學習需要關注的重要內容之一。一個語篇有一個中心思想（Main idea），並圍繞中心思想作細節的展開，但不同的語篇結構，中心思想與細節呈現方式也會有所不同。教師應該指導學生根據語篇類型特點，準確梳理中心思想與細節、細節與細節的關係，並從中汲取有價值的文化知識，如英美等國家地理概況、旅遊資訊，文學家、藝術家、科學家、政治家及其成就和貢獻，人類文明的優秀成果等。有關文化知識內容標準在《修訂課標》中都有明確的建議。
在具體課堂活動中，教師還需要注意四個結合：
1. 與學生已有的圖式相結合。文化品格的培養不同於語言能力的訓練。英語語言知識主要來自英語學習活動，但文化知識並不只能通過英語學習活動來獲 取，許多知識可能是從其他學科學習，甚至是從課外習得中遷移而來的，文化意識也會通過其他途徑受到影響。因此，教師要十分重視學生的自身資源，在課堂活動中有效啟動他們的圖式。譬如在許多教材中都設計 warming-up 或pre-activity 等教學環節，這些都是啟動學生背景圖式的有效手段，幫助學生對有關文化知識、文化意識實現正遷移。
2. 與學生實際社會生活相結合。學生在學校是教育接受者，在社會上他們是相對獨立的社會人，會接觸到各種各樣的社會現象。但由於他們是未成年人，價值觀還處於逐漸完善的過程中，他們對社會會有許多不成熟的理解，對生活會有很多片面的體驗。所以，教師既要聯繫學生的生活實際，將書本的知識延伸到他們的生活中去，幫助學生進一步加深對書本知識的理解，也要將他們的社會生活現象引入課堂裡，借助書本知識引導他們正確理解現實生活，例如污染話題，語篇揭示的人類面臨的各種嚴重污染問題往往不會提供學生現場感，他們會很輕鬆地學習這類話題。但如果教師能夠很好地與學生生活環境中的污染現象相結合，甚至帶領他們去實地調查，學生可能會有一種親身感受，開始有所意識。另外，還可以再通過對語篇的背景分析，尋找污染的根源，引導學生思考人口、發展、污染等之間的關係。這樣學生也不會一味抱怨，態度偏激地看待污染問題。
3. 與學生的心智慧力相結合。眾所周知，學習過程是離不開思維的過程。學習語言知識是如此，學習文化知識也是如此；提高語言能力是如此，培養文化品格也是如此。教師要幫助學生按照認知規律學習文化知識，正如《修訂課標》所建議的“感知中外文化知識——分析與比較；認同優秀文化——賞析與汲取；形成文化理解——認知與內化”，通過一系列從低到高的心智活動，把具體的文化知識內化到文化意識中，逐漸“塑造文化品格——行為與表徵”，外化為文化行為。
4. 與學生的語言學習相結合。英語是本學科的根本屬性，我們不要把英語課上成語文課、政治課或社會課。要做到這一點，文化知識的學習、文化意識的形成、文化修養的提高、文化品格的培養都必須融合在英語學習活動之中。現行的教材基本都是屬於功能型教材，其主要特點是以文化內容為主線，圍繞主題思想，設計所需學習的語言。因此，教師在課堂上應該利用教材的結構特點，引導學生在文化情境中學習英語，運用英語學習文化。譬如詞彙教學，教師可以説明學生根據話題建構詞彙語義網，也就是話題詞彙，與話題內容緊密結合。
綜上所述，在英語教育中，文化知識學習與語言知識一樣，同屬於英語六要素學習活動的組成部分，兩者不可分割。通過活動，學生從理解、掌握、運用文化知識開始，逐步達到中外文化理解和優秀文化認同，形成一定的文化意識和文化修養，明確正確的文化行為價值取向，提高文化品格。
《21世紀英語教育》整理。作者：夏穀鳴，杭州外國語學校副校長、《高中英語課程標準》修訂組成員、國家基礎教育課程教材專家工作委員會委員。