（安徽教育學院教育系，
安徽合肥230061）
在近年語文教育理論研究中， 語文課程論專家倪文錦教授和王榮生博士通過中外語文教材（本文專指語文課本）大量案例比較分析， 鑒別出文選型語文教材選文“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種編寫類型。 這一選文類型的分類研究區別于慣常的文體辨析， 也迥異於既往的選文形式和內容的表面區分。 它的最具特色之處， 是以教材編制與使用為視角， 辨識語文學科不同層面內容的存在特徵， 揭示選文進入教材的不同途徑以及由此形成的不同的功能發揮方式， 把語文教材選文類型研究引向語文課程教學一體化視域，
一
在已有的語文教材編制與使用理論研究中， 我們常常忽視一個最直接和基本的問題：選文是怎樣進入語文教材的?換句話說， 一篇篇獨立成篇的文章， 我們憑什麼將它們變成一課一課互有聯繫的課文?我們又是憑什麼選取課文中的某一方面或某一點作為教學的內容?這一切在整個語文教學過程中是怎麼發生的， 它的合理性基礎何在?
“定篇”等選文類型的劃分， 首先是基於對上述問題的探索與回答。 依倪、王二位先生的觀點看， 獨自成篇的文章，
可是驗證大多數人的經驗判斷，
能解釋這一矛盾現象的， 唯有語文學科內容在不同層面的存在狀態的差別。 在日常語文教學乃至理論研究中， 我們經常談論“語文課程內容”“語文教材內容”“語文教學內容”， 以為是同一個東西（至少以為差別不大）， 不多注意它們的確切所指， 更少想它們彼此的分界。 倪、王倆先生指出， 語文學科課程內容、教材內容、教學內容三者相互聯繫與制約， 但它們更是相對獨立和分隔， 即彼此區別。 “語文課程內容”， 回答的是語文課程“教什麼”“學什麼”這一問題， 它是課程層面的概念（常以語文教學大綱或課程標準形式出現），
至於語文教學內容，倪、王倆先生認為，它是指教師在教的實踐中呈現的種種材料及所傳遞的資訊。它既包括在教學中對現成語文教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的“重構”——處理、加工、改編乃至增刪、更替。換句話說，教學內容是教材內容的教學化，是師生在教學過程中各項具體活動及活動方式的組合，是一個流動過程與結果。它既是預設的（課程內容、教材內容規定），又是教學現場臨時發揮的。就教材編制和使用角度說，對選文取其中的哪一方面哪一點作為教學內容，存在編制者和使用者主觀意圖溝通理解問題。
語文學科三個層面內容的區別提醒人們，選文類型劃分，不僅僅是選文本身問題，它涉及一個前提：理解語文學科不同層面內容（課程內容、教材內容、教學內容）的存在特徵及其轉化關係。這實際上表明，選文類型劃分必須建立在整個語文課程與教學的通盤籌畫和實施基礎之上。
二
選文是出於語文課程內容教材化需要進入教材的；同樣，選文還必須有助於教材內容的教學化。在這裡，“教材化”“教學化”成為研究選文類型的一個關鍵環節。不同類型選文進入教材的途徑不同，它們所發揮的“教材化”“教學化”功能顯然也不相同，這就為選文類型劃分提供了恰當的路徑和標準。倪、王倆先生將選文劃分為“定篇”、“例文”、“樣本”、“用件”四種類型，直接的依據也便在此。分述如下：
1、定篇。“定篇”，通俗的說法是指語文教學大綱或課程標準中規定的篇目。它是語文課程層面規定的內容要素之一，從進入教材的途徑看，它是先于教材編者、使用者的設定。也就是說，從分工角度看，“定篇”是語文課程層面的決策者和制定者選定進入教材，教材編者、使用者是無權更換的。而且，就現實的意義講，任何“定篇”，哪怕是一首短詩也有近乎無窮的底蘊，它在教材化時只能選定某些方面和角度作為課程內容。這樣，對定篇的闡釋和分析（包括闡釋者身份確定、助讀文字撰寫、練習題設計），就顯得特別重要。它也是先于教材編者、使用者的，作為課程內容之一部分，反映的是學術界對該作品的權威解說，而不是教材編撰者本人對這些作品的看法。“定篇”教學目的是“選文”本身，它的功能就是為了讓學習者“徹底、清晰、明確地領會”作品。它不承擔任何附加的任務（儘管在瞭解和欣賞的教學過程中，它不可能不發揮出多方面的功能），也不俯就任何學生，不管他的生活處境如何，閱讀情趣如何，每個學生都按同樣的要求去學習它、掌握它。如此，一個人不管在什麼地方念書，不管讀什麼樣版本的教科書，只要一提起那些文章，都讀過，都知道學術界對這些文章的權威解釋，全國的青少年就有一個比較統一的語文水準。
2、例文。“例文”簡單說即例子，它的功能是說明語文課程裡抽繹出來的共同的法則和共通的樣式，是為相對外在于它的關於詩文和讀寫詩文的事實、概念、原理、技能、策略、態度作例證。從進入教材的角度看，“例文”屬於教材內容範疇，教材編撰者自主空間比較大。“成篇的例‘文’，大致相當於理科教學中的直觀教具”或說明定理的例題。多數情況下，“例文”所用的並不是整篇的“文”，而只是它的某一側面的某一點或幾點。所以編選例文的關鍵顯然是在“例”，而不在“文”，它需要教材編撰者從兩個維度考慮：（一）“例”的物件是什麼；（二）選文能否充分地說明“例”，有沒有變式。從理論上說，“例文”是最能見出不同教材特色之處。自然，例文本身也可能有其他的功能，但相對於課程內容的定篇來說，它也給教材使用者很大的自主空間。
3、樣本。“樣本”取于葉聖陶的“樣品”說。在教材裡，作為樣本的選文是同類的典型，區別于例文的例證知識。一個樣本是多方面的，教材把樣本的哪一方面內容作為“樣”，主要不是來自選文本身，更不是來源於權威——無論是專家學者、教材編撰者還是教師——的闡釋，而是取決於學習者讀與寫、文學鑒賞的實際狀況。從本質上講，作為樣本的課程內容，是不能事先預定的，隨著技能的增多，對“知識”的經驗增加，所教學的“樣”便會逐漸減少，最後，減少到幾乎不再出現新的“樣”了，教學也就達到不用教的境界。
4、用件。“用件”是指把“選文”作為處理某種內容的工具。就教材編撰角度看，這類選文關鍵其實不在“學”文，而是“用”這文裡的東西。它的功能主要是向學習者提供資訊、介紹資料，讓學習者獲知所講的事物（東西），而這些功能又可以通過其他“文”來完成的，所以，具有易替換性是這類選文的特點。常見的如講述語文知識的選文或編撰者創編的“知識短文”、引起議題文和提供資料文。
綜合起來看，四類選文由於進入教材的途徑不同，其功能發揮的方式也是不相同的。定篇，重在學習經典的豐厚底蘊；例文，重在學習其生動顯現的關於詩文及其讀寫的知識；樣本，作為現實情境的真實取樣，側重於學習其閱讀過程中形成的讀寫方法；用件，關注的則是選文所表述的“內容”。它們功能有異，彼此補充不可替代，共同實現語文課程內容的教材化。
三
“定篇”等四種類型選文認定，對現有語文教材編寫和使用的開拓不可低估。
20世紀語文設科教學以來，文選型語文教材，即通常所說的“綜合型”教材以及“分科型”的閱讀教材，一直居語文教材的主導地位，並在其演變過程中，日益凝固化為一個基本的編撰模式：課文、語文知識、練習（包括助讀文字）三部分組成。其中課文是教材的主體，知識作為一個體系，按知識體系組織課文，少量的練習用來幫助學生理解課文、理解知識。這固有其合理性的一面，然其缺陷性也日見顯露，有學者將其批評為“文章的集錦”，或“範文制度”，實不為過。圍繞文選型教科書的變革應該說也一直在進行。這主要是圍繞兩個方面，一是針對選文，不同時期不同的教材可能選不同的“文”，二是選文的組合方式，不同教材對“文”的組合可能用了不同的安排方法。前者，我們習慣于用“文質兼美”來籠統概括取捨標準，施之實踐即所謂名家名篇與反映時代精神的時文配合，課程與教學功能的發揮卻非常模糊；後者我們強調“文”與“文”之間的所謂系統性和序列性，嘗試單元組合、模組組合、直線式、螺旋式等等，且“體系”“序列”越來越繁。現在看，這種處置選文的方法僅僅抓住了教材編寫表面化的東西，沒有注意到語文課程內容、教材內容、教學內容不同層面存在狀態的性質區別，更沒有注意其相互間如何轉化，造成語文課程與語文教學在理論與實踐層面的雙層割裂。一個最明顯不過的例子是，過去語文教學大綱也曾以“基本篇目”名義規定了在教材中必有、教學中必教的篇目，表面看去有點類似“定篇”，但其制定和提出主要是從“適合於教學”角度考慮，主觀願望和教材處置意圖上，沒有把它們真正當成“定篇”；且這些篇目數量相對龐大、品質相對龐雜，教學實踐中也很難很少落實為“定篇”。“定篇”等選文類型的分類，創新之處就是提出教材編制和使用一個新的概念體系，為語文教材選文研究提供一個全新的分析框架。它打破教材編制、使用視線聚焦于選文本身的局限，把目光引向語文課程與教學一體化視域，為語文教材編制與使用開闢了新的變革空間。
再者，在中國近現代語文教育發展過程中，語文教材選文類型研究向來也是廣受重視。1920年，陳啟天有“模範文”“問題文”“自修文”選文三分類；其後，程其保（1930）關於語言（國語）與文學（國文）、黎錦熙（1947）關於文言與白話、朱自清和葉聖陶（1945）關於“經典”與“寫作範文”區別，一直到當代文學與文章，精讀課文與課內自讀課文、課外自讀課文區分等等，都可看成對選文類型的探索。在這探索過程，人們考慮了選文語體、選文內容和形式（經典與時文）、縱向編排順序（時間與內容深淺）、橫向組合聯繫（單篇與單元）、目標多元（知識和能力，文學與實用）、時間分配（課內與課外）、方法選擇（精讀與泛讀）等多種分類方式，並逐漸形成一個主導性的觀念：選文的不同類型對應選文的不同教學程式，相應的選文需要相應的教學方法；選文類型的研究是為了適宜的有效的教學。所有這些分類研究對推動我國語文教科書建設，應該說不無貢獻，但其不足之處和負面影響正成為語文教材革新的沉重包袱也是不爭的事實。它們以選文類型確定教學方法，把選文的分類看成僅僅是為了適宜教學，這種過於“功利性”的思路，妨礙了人們對選文的性質、地位、功能和功能發揮方式更本質的認識，因而也就談不上在課程教學總體架構裡去構建語文教材。“定篇”四類型選文研究提示人們，適宜有效的語文教學應根據選文類型來確定，適宜的選文類型劃分應依據語文學科不同層次的內容來辨析，而不是顛倒，因為有課內課外時間之分，精讀泛讀方式之別，所以就有精讀課文、課內自讀課文與課外自讀課文選文類型。
最後，我們總結：“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種選文類型的劃分，將在很大程度上豐富深化我們對語文教材編制和使用的認識與分析，為語文新教材的編寫，為語文教師更科學地使用語文教材提供必要的智力支撐。
（2006年1月安徽教育學院學報第24卷第1期）
已難有實質性突破。至於語文教學內容，倪、王倆先生認為，它是指教師在教的實踐中呈現的種種材料及所傳遞的資訊。它既包括在教學中對現成語文教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的“重構”——處理、加工、改編乃至增刪、更替。換句話說，教學內容是教材內容的教學化，是師生在教學過程中各項具體活動及活動方式的組合，是一個流動過程與結果。它既是預設的（課程內容、教材內容規定），又是教學現場臨時發揮的。就教材編制和使用角度說，對選文取其中的哪一方面哪一點作為教學內容，存在編制者和使用者主觀意圖溝通理解問題。
語文學科三個層面內容的區別提醒人們，選文類型劃分，不僅僅是選文本身問題，它涉及一個前提：理解語文學科不同層面內容（課程內容、教材內容、教學內容）的存在特徵及其轉化關係。這實際上表明，選文類型劃分必須建立在整個語文課程與教學的通盤籌畫和實施基礎之上。
二
選文是出於語文課程內容教材化需要進入教材的；同樣，選文還必須有助於教材內容的教學化。在這裡，“教材化”“教學化”成為研究選文類型的一個關鍵環節。不同類型選文進入教材的途徑不同，它們所發揮的“教材化”“教學化”功能顯然也不相同，這就為選文類型劃分提供了恰當的路徑和標準。倪、王倆先生將選文劃分為“定篇”、“例文”、“樣本”、“用件”四種類型，直接的依據也便在此。分述如下：
1、定篇。“定篇”，通俗的說法是指語文教學大綱或課程標準中規定的篇目。它是語文課程層面規定的內容要素之一，從進入教材的途徑看，它是先于教材編者、使用者的設定。也就是說，從分工角度看，“定篇”是語文課程層面的決策者和制定者選定進入教材，教材編者、使用者是無權更換的。而且，就現實的意義講，任何“定篇”，哪怕是一首短詩也有近乎無窮的底蘊，它在教材化時只能選定某些方面和角度作為課程內容。這樣，對定篇的闡釋和分析（包括闡釋者身份確定、助讀文字撰寫、練習題設計），就顯得特別重要。它也是先于教材編者、使用者的，作為課程內容之一部分，反映的是學術界對該作品的權威解說，而不是教材編撰者本人對這些作品的看法。“定篇”教學目的是“選文”本身，它的功能就是為了讓學習者“徹底、清晰、明確地領會”作品。它不承擔任何附加的任務（儘管在瞭解和欣賞的教學過程中，它不可能不發揮出多方面的功能），也不俯就任何學生，不管他的生活處境如何，閱讀情趣如何，每個學生都按同樣的要求去學習它、掌握它。如此，一個人不管在什麼地方念書，不管讀什麼樣版本的教科書，只要一提起那些文章，都讀過，都知道學術界對這些文章的權威解釋，全國的青少年就有一個比較統一的語文水準。
2、例文。“例文”簡單說即例子，它的功能是說明語文課程裡抽繹出來的共同的法則和共通的樣式，是為相對外在于它的關於詩文和讀寫詩文的事實、概念、原理、技能、策略、態度作例證。從進入教材的角度看，“例文”屬於教材內容範疇，教材編撰者自主空間比較大。“成篇的例‘文’，大致相當於理科教學中的直觀教具”或說明定理的例題。多數情況下，“例文”所用的並不是整篇的“文”，而只是它的某一側面的某一點或幾點。所以編選例文的關鍵顯然是在“例”，而不在“文”，它需要教材編撰者從兩個維度考慮：（一）“例”的物件是什麼；（二）選文能否充分地說明“例”，有沒有變式。從理論上說，“例文”是最能見出不同教材特色之處。自然，例文本身也可能有其他的功能，但相對於課程內容的定篇來說，它也給教材使用者很大的自主空間。
3、樣本。“樣本”取于葉聖陶的“樣品”說。在教材裡，作為樣本的選文是同類的典型，區別于例文的例證知識。一個樣本是多方面的，教材把樣本的哪一方面內容作為“樣”，主要不是來自選文本身，更不是來源於權威——無論是專家學者、教材編撰者還是教師——的闡釋，而是取決於學習者讀與寫、文學鑒賞的實際狀況。從本質上講，作為樣本的課程內容，是不能事先預定的，隨著技能的增多，對“知識”的經驗增加，所教學的“樣”便會逐漸減少，最後，減少到幾乎不再出現新的“樣”了，教學也就達到不用教的境界。
4、用件。“用件”是指把“選文”作為處理某種內容的工具。就教材編撰角度看，這類選文關鍵其實不在“學”文，而是“用”這文裡的東西。它的功能主要是向學習者提供資訊、介紹資料，讓學習者獲知所講的事物（東西），而這些功能又可以通過其他“文”來完成的，所以，具有易替換性是這類選文的特點。常見的如講述語文知識的選文或編撰者創編的“知識短文”、引起議題文和提供資料文。
綜合起來看，四類選文由於進入教材的途徑不同，其功能發揮的方式也是不相同的。定篇，重在學習經典的豐厚底蘊；例文，重在學習其生動顯現的關於詩文及其讀寫的知識；樣本，作為現實情境的真實取樣，側重於學習其閱讀過程中形成的讀寫方法；用件，關注的則是選文所表述的“內容”。它們功能有異，彼此補充不可替代，共同實現語文課程內容的教材化。
三
“定篇”等四種類型選文認定，對現有語文教材編寫和使用的開拓不可低估。
20世紀語文設科教學以來，文選型語文教材，即通常所說的“綜合型”教材以及“分科型”的閱讀教材，一直居語文教材的主導地位，並在其演變過程中，日益凝固化為一個基本的編撰模式：課文、語文知識、練習（包括助讀文字）三部分組成。其中課文是教材的主體，知識作為一個體系，按知識體系組織課文，少量的練習用來幫助學生理解課文、理解知識。這固有其合理性的一面，然其缺陷性也日見顯露，有學者將其批評為“文章的集錦”，或“範文制度”，實不為過。圍繞文選型教科書的變革應該說也一直在進行。這主要是圍繞兩個方面，一是針對選文，不同時期不同的教材可能選不同的“文”，二是選文的組合方式，不同教材對“文”的組合可能用了不同的安排方法。前者，我們習慣于用“文質兼美”來籠統概括取捨標準，施之實踐即所謂名家名篇與反映時代精神的時文配合，課程與教學功能的發揮卻非常模糊；後者我們強調“文”與“文”之間的所謂系統性和序列性，嘗試單元組合、模組組合、直線式、螺旋式等等，且“體系”“序列”越來越繁。現在看，這種處置選文的方法僅僅抓住了教材編寫表面化的東西，沒有注意到語文課程內容、教材內容、教學內容不同層面存在狀態的性質區別，更沒有注意其相互間如何轉化，造成語文課程與語文教學在理論與實踐層面的雙層割裂。一個最明顯不過的例子是，過去語文教學大綱也曾以“基本篇目”名義規定了在教材中必有、教學中必教的篇目，表面看去有點類似“定篇”，但其制定和提出主要是從“適合於教學”角度考慮，主觀願望和教材處置意圖上，沒有把它們真正當成“定篇”；且這些篇目數量相對龐大、品質相對龐雜，教學實踐中也很難很少落實為“定篇”。“定篇”等選文類型的分類，創新之處就是提出教材編制和使用一個新的概念體系，為語文教材選文研究提供一個全新的分析框架。它打破教材編制、使用視線聚焦于選文本身的局限，把目光引向語文課程與教學一體化視域，為語文教材編制與使用開闢了新的變革空間。
再者，在中國近現代語文教育發展過程中，語文教材選文類型研究向來也是廣受重視。1920年，陳啟天有“模範文”“問題文”“自修文”選文三分類；其後，程其保（1930）關於語言（國語）與文學（國文）、黎錦熙（1947）關於文言與白話、朱自清和葉聖陶（1945）關於“經典”與“寫作範文”區別，一直到當代文學與文章，精讀課文與課內自讀課文、課外自讀課文區分等等，都可看成對選文類型的探索。在這探索過程，人們考慮了選文語體、選文內容和形式（經典與時文）、縱向編排順序（時間與內容深淺）、橫向組合聯繫（單篇與單元）、目標多元（知識和能力，文學與實用）、時間分配（課內與課外）、方法選擇（精讀與泛讀）等多種分類方式，並逐漸形成一個主導性的觀念：選文的不同類型對應選文的不同教學程式，相應的選文需要相應的教學方法；選文類型的研究是為了適宜的有效的教學。所有這些分類研究對推動我國語文教科書建設，應該說不無貢獻，但其不足之處和負面影響正成為語文教材革新的沉重包袱也是不爭的事實。它們以選文類型確定教學方法，把選文的分類看成僅僅是為了適宜教學，這種過於“功利性”的思路，妨礙了人們對選文的性質、地位、功能和功能發揮方式更本質的認識，因而也就談不上在課程教學總體架構裡去構建語文教材。“定篇”四類型選文研究提示人們，適宜有效的語文教學應根據選文類型來確定，適宜的選文類型劃分應依據語文學科不同層次的內容來辨析，而不是顛倒，因為有課內課外時間之分，精讀泛讀方式之別，所以就有精讀課文、課內自讀課文與課外自讀課文選文類型。
最後，我們總結：“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種選文類型的劃分，將在很大程度上豐富深化我們對語文教材編制和使用的認識與分析，為語文新教材的編寫，為語文教師更科學地使用語文教材提供必要的智力支撐。
（2006年1月安徽教育學院學報第24卷第1期）