約翰·弗裡德里希·赫爾巴特（德語：Johann Friedrich Herbart， 1776年5月4日－1841年8月14日）是19世紀德國哲學家、心理學家， 科學教育學的奠基人。 在近代教育史上， 沒有任何一位教育家可與之比肩， 他的教育思想對當時乃至之後百年來的學校教育實踐和教育理論的發展產生了非常巨大、廣泛而又深遠的影響。 在西方教育史上， 他被譽為“科學教育學的奠基人”， 在世界教育史上被稱為“教育科學之父”， 而反映其教育思想的代表作《普通教育學》則被公認為第一部具有科學體系的教育學著作。
赫爾巴特是使教育學成為一門獨立科學的先驅， 是“教育性教學”的首創者和教學形式階段的發明者， 在西方近代教育史上的地位舉足輕重。
1、赫爾巴特明確提出教育學的科學性問題在他看來：“教育學作為一種科學， 是以實踐哲學和心理學為基礎的。 前者說明教育的目的；後者說明教育的途徑、手段與障礙。
在赫爾巴特之前，
他將教學過程分為清楚、聯想、系統和方法四個階段。 其中“清楚”是指清楚、明確地感知新教材；“聯想”是指學生通過一定形式的練習與作業， 把系統化了得知識運用於實際， 檢查是否正確理解和掌握了所學的新知識。 後來， 赫然巴特的學生齊勒爾和賴因又發展為五階段，
赫爾巴特的教育思想， 不僅對德國教育理論和實踐的發展起了推動作用， 還對世界其他許多國家的教育也有較大影響。 20世紀初， 它曾借道日本傳入中國， 對當時中國教育觀念的變革和教育實踐的發展起了促進作用。 第一次世界大戰後， 隨著進步主義教育思潮等地興起， 赫爾巴特教育思潮及赫爾巴特學派的影響逐漸衰落。
教育實質赫爾巴特教育心理學化的明顯特徵是心理學化的徹底性及與倫理學的相關性
他不是把某一心理學知識具體運用在某個教育問題上， 而是既包含在宏觀的理論研究和體系建構中，又滲透在微觀的教育工作與具體實踐中，因此不論其心理學的科學程度如何，與前人相比他的心理學化具有最大的徹底性。這種徹底性源於他對教育學科自主性的認識，教育學應擁有自己獨立發展的空間，一方面逐步完善學科自律機制，建立知識共同體的學術規範，另一方面渴望做出重大的理論貢獻，赫爾巴特就是在試圖建立一套科學的理論體系，他要求“普通教育學必須把論述基本概念放在一切論述之前”，以確立教育學的自主性，描繪整個教育概念體系。赫爾巴特的心理學應用與其倫理學相輔相成，共同為完善教育理論服務。運用心理學知識時，他始終不忘心理本身的社會性及教育科學的人文屬性，具有平衡和諧的古典主義特色。如在教育目的和內容中，他強調把個性發展與拓展的社會需求相連，兼顧自然科學與社會科學的內容，即在教育過程和方法上除正規教學外，也注重社會交往與經驗的作用，體現了他對心理學與倫理學聯繫的深切關照，因倫理學是實踐哲學，而心理學曾是哲學的分支，在本源上具有統一性，只是赫爾巴特有意識地把它們分別作為科學教育學大廈的兩塊基石。赫爾巴特教育心理學化的努力與追求教育的科學化密切相關，實質是致力於教育科學化的一次偉大嘗試。雖然教育心理學化並不代表教育科學化，但在教育還沒有自己的獨立體系時，赫爾巴特找到了合理的基礎進行系統化的闡述，建構了嚴密的邏輯體系，顯然在追求教育的科學化。科學的工具理性要求教育教學關係必須依據一種科學標準，即從哲學、心理學的角度詳細描述認識與學習的性質、過程與條件，並構建相應的教育教學原則、方式與方法。“建立關係之秩序的理論基礎與衡量標準，並不是來自教育目的，而是來源於認識論、心理學”。赫爾巴特偏愛自然科學的準確性，他相信，整個精神活動可用數學公式表示，這是其心理學的一個基礎。如果康得在演繹心理學上，沒有上升到準確的自然科學行列是一個錯誤，赫爾巴特在這方面則顯得早熟，“即使是倫理學，赫爾巴特也給予道德觀念的不同方面和元素以精確的分析。”他把自己的教育研究建立在心理學基礎之上，又把心理學的科學性建立在數學之上，從誇美紐斯至此大體完成了科學主義方法論基本思路的構建。“他的真正的教育思想首先在於他決不放棄教育學的獨立性，正是他第一個充分明確地表達了這一思想。”“赫爾巴特在心理學中的永恆地位在於他對心理機能進行數學分析的貫徹到底，那是後來受到韋貝爾和費希納並且在往後受到埃賓豪斯的稱頌的；這種永恆地位還在於他的統覺群概念中形成的關於注意和整合作用的見解；在於他使學習過程成為一種實驗和定量研究領域的堅決努力。”
赫爾巴特的教育心理學化絕非憑空產生，而是來自他對心理科學和教育工作的熱愛，源於前人的影響和時代潮流的刺激以及教育學和心理學本身的學科特性對科學心理學的追求和大學教師的身份與實踐興趣成為其教育心理學化的基礎動力。出於建立完整心理學體系的動機，他希望在形而上學、經驗、數學理論基礎之上，把心理現象與規律闡釋清楚，以指導其他科學領域尤其是教育領域。他強調數學對心理學的重要性。康得曾宣稱，“除非具有數學成分，否則沒有什麼知識可以稱得上科學”。赫爾巴特進一步指出，文化作為行為發展的決定性變數必須引起心理學研究的高度重視，心理學必須從思辨中解放出來，接受科學方法論的挑戰，從分析人類的經驗著手，客觀地解釋人類心理生活，而經驗又是由人類的習俗、價值、種族等文化現象塑造出來的，因此應重視人種史和多文化的系統描述。19世紀的德國，科學的含義不僅意味著運用自然科學的計量方法，如赫爾巴特對數學、物理的偏愛，且在於德國獨特的理性思辨文化傳統，認為科學應符合邏輯的理論體系。德國教育家及科學家都比較重視哲學與基礎科學的探討，當英國仍被只重常識的經驗主義左右時，德國卻在科學上進行著創造性的實驗與理論研究。“當時德國的教育心理學化思潮，看來也是反映了德國當時學術界重視基本理論研究的要求和學風。”因此，赫爾巴特的教育學體系具有德國學術界重視理性思辨的色彩。另外，19世紀前後德國對科學的崇尚及學校教育的蓬勃發展強烈要求改革教育，以提高教育教學效率，這大大刺激了人們尋求科學教育學的欲望，以及教育家對教育的心理基礎的關注，而極富學養偏愛心理學和教育學的赫爾巴特在教育心理學化方面具有得天獨厚的條件。“十八世紀末和十九世紀初，一場教育理論和實踐方面的革命已經在進行。其主要表現形式是抗議機械地灌輸知識。它強調發展兒童固有智慧的新觀念。”赫爾巴特的教育心理學化繼承了康得、裴斯泰洛齊的思想，還深受泛愛派教育家特拉普[E·C·Trapp，1745—1818]和神學教育家施瓦茨[F·H·Schwarz，1766—1837]等對兒童心理學的研究及教育史研究方法的影響。個人愛好、時代需求、思想來源成為赫爾巴特教育心理學化的必要條件，而教育學自身的發展規律及與心理學先天的融合優勢為其心理學化的實現提供了可能。教育學和心理學同為研究“人的發展”的科學，廣義上都屬“人”學範疇，學科本身具有很多交叉融合的有利條件，為心理學作為研究教育的科學方法提供了實現的基礎，也是教育科學發展的必然結果。
而是既包含在宏觀的理論研究和體系建構中，又滲透在微觀的教育工作與具體實踐中，因此不論其心理學的科學程度如何，與前人相比他的心理學化具有最大的徹底性。這種徹底性源於他對教育學科自主性的認識，教育學應擁有自己獨立發展的空間，一方面逐步完善學科自律機制，建立知識共同體的學術規範，另一方面渴望做出重大的理論貢獻，赫爾巴特就是在試圖建立一套科學的理論體系，他要求“普通教育學必須把論述基本概念放在一切論述之前”，以確立教育學的自主性，描繪整個教育概念體系。赫爾巴特的心理學應用與其倫理學相輔相成，共同為完善教育理論服務。運用心理學知識時，他始終不忘心理本身的社會性及教育科學的人文屬性，具有平衡和諧的古典主義特色。如在教育目的和內容中，他強調把個性發展與拓展的社會需求相連，兼顧自然科學與社會科學的內容，即在教育過程和方法上除正規教學外，也注重社會交往與經驗的作用，體現了他對心理學與倫理學聯繫的深切關照，因倫理學是實踐哲學，而心理學曾是哲學的分支，在本源上具有統一性，只是赫爾巴特有意識地把它們分別作為科學教育學大廈的兩塊基石。赫爾巴特教育心理學化的努力與追求教育的科學化密切相關，實質是致力於教育科學化的一次偉大嘗試。雖然教育心理學化並不代表教育科學化，但在教育還沒有自己的獨立體系時，赫爾巴特找到了合理的基礎進行系統化的闡述，建構了嚴密的邏輯體系，顯然在追求教育的科學化。科學的工具理性要求教育教學關係必須依據一種科學標準，即從哲學、心理學的角度詳細描述認識與學習的性質、過程與條件，並構建相應的教育教學原則、方式與方法。“建立關係之秩序的理論基礎與衡量標準，並不是來自教育目的，而是來源於認識論、心理學”。赫爾巴特偏愛自然科學的準確性，他相信，整個精神活動可用數學公式表示，這是其心理學的一個基礎。如果康得在演繹心理學上，沒有上升到準確的自然科學行列是一個錯誤，赫爾巴特在這方面則顯得早熟，“即使是倫理學，赫爾巴特也給予道德觀念的不同方面和元素以精確的分析。”他把自己的教育研究建立在心理學基礎之上，又把心理學的科學性建立在數學之上，從誇美紐斯至此大體完成了科學主義方法論基本思路的構建。“他的真正的教育思想首先在於他決不放棄教育學的獨立性，正是他第一個充分明確地表達了這一思想。”“赫爾巴特在心理學中的永恆地位在於他對心理機能進行數學分析的貫徹到底，那是後來受到韋貝爾和費希納並且在往後受到埃賓豪斯的稱頌的；這種永恆地位還在於他的統覺群概念中形成的關於注意和整合作用的見解；在於他使學習過程成為一種實驗和定量研究領域的堅決努力。”赫爾巴特的教育心理學化絕非憑空產生，而是來自他對心理科學和教育工作的熱愛，源於前人的影響和時代潮流的刺激以及教育學和心理學本身的學科特性對科學心理學的追求和大學教師的身份與實踐興趣成為其教育心理學化的基礎動力。出於建立完整心理學體系的動機，他希望在形而上學、經驗、數學理論基礎之上，把心理現象與規律闡釋清楚，以指導其他科學領域尤其是教育領域。他強調數學對心理學的重要性。康得曾宣稱，“除非具有數學成分，否則沒有什麼知識可以稱得上科學”。赫爾巴特進一步指出，文化作為行為發展的決定性變數必須引起心理學研究的高度重視，心理學必須從思辨中解放出來，接受科學方法論的挑戰，從分析人類的經驗著手，客觀地解釋人類心理生活，而經驗又是由人類的習俗、價值、種族等文化現象塑造出來的，因此應重視人種史和多文化的系統描述。19世紀的德國，科學的含義不僅意味著運用自然科學的計量方法，如赫爾巴特對數學、物理的偏愛，且在於德國獨特的理性思辨文化傳統，認為科學應符合邏輯的理論體系。德國教育家及科學家都比較重視哲學與基礎科學的探討，當英國仍被只重常識的經驗主義左右時，德國卻在科學上進行著創造性的實驗與理論研究。“當時德國的教育心理學化思潮，看來也是反映了德國當時學術界重視基本理論研究的要求和學風。”因此，赫爾巴特的教育學體系具有德國學術界重視理性思辨的色彩。另外，19世紀前後德國對科學的崇尚及學校教育的蓬勃發展強烈要求改革教育，以提高教育教學效率，這大大刺激了人們尋求科學教育學的欲望，以及教育家對教育的心理基礎的關注，而極富學養偏愛心理學和教育學的赫爾巴特在教育心理學化方面具有得天獨厚的條件。“十八世紀末和十九世紀初，一場教育理論和實踐方面的革命已經在進行。其主要表現形式是抗議機械地灌輸知識。它強調發展兒童固有智慧的新觀念。”赫爾巴特的教育心理學化繼承了康得、裴斯泰洛齊的思想，還深受泛愛派教育家特拉普[E·C·Trapp，1745—1818]和神學教育家施瓦茨[F·H·Schwarz，1766—1837]等對兒童心理學的研究及教育史研究方法的影響。個人愛好、時代需求、思想來源成為赫爾巴特教育心理學化的必要條件，而教育學自身的發展規律及與心理學先天的融合優勢為其心理學化的實現提供了可能。教育學和心理學同為研究“人的發展”的科學，廣義上都屬“人”學範疇，學科本身具有很多交叉融合的有利條件，為心理學作為研究教育的科學方法提供了實現的基礎，也是教育科學發展的必然結果。