【摘 要】中國現代詩歌經典的閱讀，
是對一個人乃至民族的心靈史的閱讀。
通過閱讀詩歌文本，
啟發學生從細節、旋律乃至敘述視角中瞭解傳達出的時代與個體的命運資訊，
體會詩人的生命存在和情懷追求，
從而獲得詩歌震撼心靈的力量。
【關鍵字】中國現代詩歌閱讀 敘事 時代性 詩意化
現代詩歌的閱讀在高中語文必修課本中占比不高， 因為高考指揮棒的緣故， 對中國現代詩歌的閱讀亦重視不夠。
當代中國詩歌越來越缺少震撼人心的作品， 在熱熱鬧鬧的詩歌節、詩歌評獎的背後， 是詩歌遠離人心和人的生活，
“詩言志”是中國詩歌寫作的傳統主張。 “文學必須經常是嚴肅負責的作品。 尤其是參與政治和哲學活動（至少是這樣的欲望）是作為文學家的條件而被同時提出來的要求， 這就要求文學作品經常對人類全體的幸福具有某種價值”［1］， “即使在歌詠日常生活中的小小悲歡、自然中的細小風物的場合， 也常常關心其與人間的法則、命運、問題間的聯繫”［2］。
“艾青是中國文化浸潤下的現代詩人， 也是民族苦難時代的熱血戰士，
李銀老師的艾青《大堰河—— 我的保姆》的詩歌閱讀課是一個考察現代詩歌閱讀的樣本。
問診案例
《大堰河——我的保姆》教學實錄
李 銀
一、導入新課
師：今天， 我們將學習一篇經典的現代詩——《大堰河—— 我的保姆》。
（教師讀第1、2節， 學生分成3組分別讀第3—6節、7—10節和11—13節。 ）
二、理解品味
（一）時代資訊的還原
師：全詩， 有一組人物關係貫穿始終， 這組人物是誰？
生：“我”與“我的保姆大堰河”。 （板書：大堰河——“我”）
師：主要刻畫了誰的形象？
生：大堰河的形象。
師：艾青說， 《大堰河—— 我的保姆》“帶有自傳性質”， “完全是按照事實寫的”。 本詩寫於1933年， 和今天讀者已有較大的隔閡， 詩中很多地方都映射著時代的特點， 只有做還原， 方可更好地走近此詩。 請大家結合詩句， 看看從大堰河身上能找到哪些帶有時代烙印的資訊。
生：（讀第1節）這一節表明了人物身份。
生：（讀第2節）“地主”等字眼體現了階級差別。
生：（讀第11節）“土匪”“炮火”等反映了當時動亂不安的社會現狀。
生：（讀第7節）這裡具有當時特點的具體生活場景。
師：大家找得很准。 我們把這些資訊彙集起來， 詩中呈現了怎樣的時代特點？
生：壓抑、混亂、淒苦、動盪不安……
師：畢飛宇說：“我們熱愛詩歌， 說到底熱愛的還是生活的真本性。 ”艾青的《大堰河——我的保姆》忠實于自己的時代， 忠實於自己的生活， 呈現了一幅那個時代的底層人的生活畫卷。 （板書：時代性）
（二）詩意化的呈現
師：但僅僅如此， 這首詩恐怕還難以成為經典現代詩。
《大堰河—— 我的保姆》這首詩是一首敘事性很強的抒情詩。 時代資訊和敘事是怎麼被呈現出來的呢？我們繼續來看。
1.敘事的詩意化
師：以第4節為例， 將此節生活場景以小說形式簡單呈現（PPT）：
你搭好灶火， 拍去圍裙上的炭灰， 嘗到飯已煮熟了， 把烏黑的醬碗放到烏黑的桌子上， 補好了兒子們的為山腰的荊棘扯破的衣服， 把小兒被柴刀砍傷了的手包好， 把夫兒們的襯衣上的蝨子一顆顆地掐死， 拿起了今天的第一顆雞蛋， 之後， 你用你厚大的手掌把我抱在懷裡， 撫摸我。
討論：改寫後的這段文字表達上有什麼特點？
生：沒有一定的邏輯。
生：這段文字雖是生活畫面的再現， 但是缺少完整的故事情節。
生：是零碎的， 瞬間印象式的， 跳躍的。
生：很平白， 缺少情感。
師：很有道理。 我們再一起讀讀原詩， 比一比， 看原詩這段文字的特點怎樣？
（師生齊讀第4節）
生：原詩用“在……後”的句式來概括， 形式整齊。
生：節奏感強， 原來零碎的細節隨著節奏有規律地出現了。
生：有著強烈的抒情性，也具有了詩的意味。
師：非常好！敘事，在這裡被詩意化了。
2．形式感的凸顯
師：《大堰河—— 我的保姆》這首詩的詩意化除了體現在敘事上，還體現在形式安排上。這首詩有著奔放的自由，但詩歌的形式感依舊十足，詩的形式表現在哪兒？
生：詩換行分節。
生：運用排比反復的手法。
師：還表現在哪兒？提示大家不妨看看全詩的人稱變化安排。討論後回答。（學生討論）
生：有的整節用“你”，有的整節用“她”，有的整節用“我”。
師：看出一點眉目了。大堰河與“我”兩個焦點人物，以“你”“她”“我”的人稱變化，在詩行中交替出現，你中有我，我中有你，形成呼告。
現在以第9、12節為例，請兩位同學分別朗讀，體會這種形式與呼應。（指名讀）
3.真情的自然律動
師：形式僅僅只是形式嗎？形式感的背後又有著怎樣的情感表達呢？（PPT）
…………
你用你厚大的手掌把我抱在懷裡，撫摸我；
…………
我被生我的父母領回到自己的家裡。
啊，大堰河，你為什麼要哭？
…………
在她流盡了她的乳液之後，
她就開始用抱過我的兩臂勞動了；
她含著笑，洗著我們的衣服，
…………
大堰河曾做了一個不能對人說的夢：
在夢裡，她吃著她的乳兒的婚酒，
…………
她死時，輕輕地呼著她的乳兒的名字，
…………
師：這是提取後表現大堰河對“我”的情感的關鍵詩句。大堰河情感表達方式的特點是什麼？
生：不輕易說出來。
生：壓制、隱忍。
生：試圖掩藏，不能說出，欲說還休。（PPT）
大堰河，是我的保姆。
…………
大堰河，今天我看到雪使我想起了你：
…………
大堰河，含淚的去了！
…………
大堰河，今天，你的乳兒是在獄裡，
寫著一首呈給你的讚美詩，
…………
大堰河，
…………
我敬你
愛你！
師：這是提取後，表現“我”對大堰河情感的主要詩句。比起大堰河對“我”，這份情感表現特點又如何？
生：坦誠地表白，直接地噴發。
師：這兩種情感的表達一隱一顯，一斂一放，一呼一應，相互交織，相互映襯，自然流淌，既與外在形式結構照應，又與母子內心彼此依賴、難捨難分吻合。
形式是表現情感的需要。形式感的背後是情感自然流淌的結果。這何嘗不是一種詩意化的表現？（板書：詩意化）
（三）生命存在的刻寫
1.大堰河的生存狀態
師：除此之外，詩歌還應該有直抵人心震撼心靈的東西。
有人說，詩歌創作的本性在於直截了當地把書寫焦點定在此時此地的生命存在上。這首詩歌刻畫了大堰河在她那個時代中怎樣的生存狀態呢？
生：從“大堰河以養育我而養育她的家”可以看出她的勤苦。
生：從“她的名字就是生她的村莊的名字/她是童養媳”可見她的卑微。
生：過世的情形，可見她人生的淒慘。
生：她在這沉重土地上忍辱負重。
生：“她含著笑”，又說明她樂觀、堅強。
師：她如此淒苦，卻忍辱負重、未被壓垮，甚至還能“笑”著面對，是什麼支撐她的呢？
生：是她的孩子，包括“我”。
生：是愛。
師：這首詩只是呈給大堰河“這一個”？
生：不是，詩中說“呈給大地上一切的，我的大堰河般的保姆和她們的兒子”。
師：對，是寫給“這一類”，即這塊土地上的受苦受難的人們。這恰恰是詩人的博大之處。
2.詩人的生命存在
師：這首詩也寫了此時此地詩人的生命存在。（PPT）
艾青，1910年生於浙江金華，現代詩人。這首詩寫於1933年的冬日。當時，詩人因參加“左翼美術家聯盟”進步活動，被國民黨逮捕、關押。在一個早晨，一個狹小的看守所視窗、一片茫茫的雪景觸發了詩人對保姆的懷念。
師：此時此地，面對人生困境，詩人于詩中表現出怎樣的生命存在與情懷追求呢？請大家這樣仿寫（PPT）：
詩人身陷囹圄，卻滿懷感恩良知，漫天雪花讓他想起保姆墳頭。
生：詩人睹物思人，想起哺乳養育自己的保姆，敬她、愛她，謳歌如她一樣的勞動者。
生：詩人陷於苦難，卻依舊用飽含深情的筆，書寫對身處水深火熱境地的勞動人民的同情、關懷。
生：詩人身處困境，卻不忘關注蒼生、抨擊黑暗，用真情和詩意為後人留下經典詩作。
…………
師：這些都是詩歌震撼我們心靈的力量！（板書：生命存在）
三、總結全詩
師：詩歌刻寫下的是詩人面對外部世界時留下的傷痕、苦痛、歡樂、追求和思考。讀者，只有還原詩人的時代、走入詩中、品味詩意，才能觸摸詩人的精神世界、感受詩歌的魅力。
（安徽省銅陵市第一中學 244000）
診斷意見
艾青自己承認是錯把保姆大葉荷的名字記成“大堰河”，但至今我每一次重讀這首中國現代詩歌經典時，還是會把“大葉荷”這位母親一樣的保姆形象和一條母親般的河流結合在一起，這位母親和我們民族土地上諸多養育了我們的河流一樣，溫厚，寬大，隱忍。在讀者的心裡，大堰河有了母親河一般的隱喻意義。從“大葉荷”而“大堰河”，這真是一個美麗的錯誤。
一、捕捉時代資訊，走進詩歌文本
閱讀《大堰河—— 我的保姆》，自然繞不開那個時代、那片土地的現實苦難。只有還原那個時代的生活圖景，才能更好地理解詩與詩人。在一般的閱讀環節中，教師常常通過歷史環境背景的介紹，打馬走過。而李銀老師在“時代資訊的還原”一節卻是讓學生從詩歌文本的閱讀中捕捉時代的資訊，讓學生從詩歌文本裡感受到那個苦難時代的氣息：壓抑、混亂、淒苦、動盪不安……更重要的是，教師由此歸納出現代詩歌“時代性”的特點，學生瞭解到偉大的詩歌乃是“時代”的產物，瞭解到經典是一個人乃至一個民族的心靈史。由此，老師確定了走進《大堰河—— 我的保姆》這篇中國現代詩歌經典的正確路徑。
二、關注敘事細節，品味文本詩意
中國古典詩歌重視細節，“人事方面的題材也深入生活的細部，非從前詩可比，而且都是有意義的細部”［4］。《大堰河—— 我的保姆》詩歌題材有很強的敘事性，詩人通過一系列生活細節刻畫大堰河的母親形象，細節的背後有著豐富的資訊和情感的內蘊，值得細細品味。從“時代資訊的還原”開始，“敘事的詩意化”“生命存在的刻寫”等課堂環節，教師引導學生關注著詩歌文本中人物刻畫、情感表達的諸多細節，由細節而體會人物命運和詩人的情感。
生：從“大堰河以養育我而養育她的家”可以看出她的勤苦。
生：從“她的名字就是生她的村莊的名字/她是童養媳”可見她的卑微。
生：過世的情形，可見她人生的淒慘。
生：她在這沉重土地上忍辱負重。
生：“她含著笑”，又說明她樂觀、堅強。
在教師點撥指引下，學生列舉出諸多細節，明確細節所表達的意義。從任務完成上看，目標似乎達成。但列舉細節之後貼上概念的標籤，有結果而沒有過程的閱讀，還是不免流於浮泛。
歌德說，“停留一下吧，那麼美麗”。閱讀鑒賞中需要教師在緊要處“停留”一下，讓學生浸潤其中，而非游離在文本之外。學生直接給細節貼上概念標籤，還因為學生沒有真正進入詩歌的情境和情緒。比如，大堰河“含著笑”的情節，“樂觀、堅強”似不足以概括。在“大堰河，為了生活/在她流盡了她的乳液之後/她就開始用抱過我的兩臂勞動了”，大堰河的“含著笑”是底層勞動婦女最卑微生存需求的滿足，是一個乳母又可以和自己深愛的乳兒在一起的簡單快樂，她的勤勞、忙碌源于她生存的堅強。那笑，是卑微，是滿足，是無奈，是隱忍，是堅強……
不過，李銀老師這樣做也許是因為不滿足於詩歌的社會學解讀，他更關注詩歌的表達特質，力圖回歸詩歌閱讀的本質，提示詩歌鑒賞的路徑，因此他關注詩歌中敘事的詩意化表達，品讀詩歌中情感的律動，這是本節課的優點，值得學習。
教師引導學生發現，“大堰河”與“我”兩個焦點人物，以“你”“她”“我”的人稱變化，在詩行中交替出現，你中有我，我中有你，形成呼告。經由這一發現，師生品讀表達“大堰河”與“我”情感的詩句，體察“這兩種情感的表達一隱一顯，一斂一放，一呼一應，相互交織，相互映襯，自然流淌，既與外在形式結構照應
生：詩人睹物思人，想起哺乳養育自己的保姆，敬她、愛她，謳歌如她一樣的勞動者。
生：詩人陷於苦難，卻依舊用飽含深情的筆，書寫對身處水深火熱境地的勞動人民的同情、關懷。
生：詩人身處困境，卻不忘關注蒼生、抨擊黑暗，用真情和詩意為後人留下經典詩作。
…………
教師從詩人的生存狀態引出“面對人生困境，詩人于詩中表現出怎樣的生命存在與情懷追求”這個問題，並提供了仿寫樣本啟發學生對這個問題的思考與理解。從結論上說，這樣的討論似乎有了正確的答案，不過，從閱讀的角度來說，似乎還可以有切實的路徑讓我們更切近地靠近詩人的心靈。
專家處方
一、 教學順序的調整
建議將“生命存在的刻寫”中“大堰河的生存狀態”部分調整到“時代資訊的還原”之後。“時代資訊的還原”部分“還原”的是大堰河的歷史背景，大堰河的生存狀態正是那個時代背景下的生活狀態，放在這裡去關注大堰河的命運和生活細節，我覺得是順理成章的。而以下討論詩人的敘事和敘事的詩意化就有了文本閱讀的基礎與前提。
二、教學內容的增減
建議刪除第三部分的仿寫一節，增加對詩歌中“我”的品讀。
李銀老師其實是關注到“我”的，在敘述詩意化部分，他從人稱變化角度讓學生體察不同的情緒變化，從而把握人物命運，理解詩歌情感，注意詩歌的旋律。
如同小說閱讀中，我們需要關注敘述者的視點一樣，詩中的“我”還值得我們進一步細細品讀。例如：
我是地主的兒子，/在我吃光了你大堰河的奶之後，/我被生我的父母領回到自己的家裡。/啊，大堰河，你為什麼要哭？/我做了生我的父母家裡的新客了！/我摸著紅漆雕花的傢俱，/我摸著父母的睡床上金色的花紋，/我呆呆地看著簷頭的我不認得的“天倫敘樂”的匾，/我摸著新換上的衣服的絲的和貝殼的紐扣，/我看著母親懷裡的不熟識的妹妹，/我坐著油漆過的安了火缽的炕凳，/我吃著碾了三番的白米的飯，/但，我是這般忸怩不安！因為我/我做了生我的父母家裡的新客了。
“我”是大堰河命運的敘述者，他的敘述有著深深的情感烙印，愛憎悲憫，浸潤在生活的細節選擇和詩句的字裡行間。“啊，大堰河，你為什麼要哭？”是誰的眼睛在看？是誰的心在問？敘述者重述這個天真造成的“隔膜”時，心中的眼淚是不是在飛？如果要說詩歌敘事的詩意化，這也應該是因素之一。
“我”是大堰河命運的參與者，他是地主的兒子，他是汲取了大堰河乳汁的“地主的兒子”，他憎恨他所在的階級，卻又是剝削了她的階級的一分子。那些豪華的傢俱和豪奢的生活，自然是和貧困的大堰河的生活做對比，但更重要地是，“我”的格格不入、“忸怩不安”，“我做了生我的父母家裡的新客了”的兩次反復，“我是地主的兒子”的懺悔，都寫出“我”對大堰河深厚的情感、對自己階級的反叛、對自己是地主的兒子的“原罪”的厭棄，也正是詩人對大堰河寬厚、溫暖、勤勞的讚美謳歌的前提和基礎，而詩人的心靈也刻畫得真實、鮮活和豐滿。
就全詩而言，“我”是大堰河命運乃至這個不公平的世界的觀察者。“隨著五四時期‘人的文學’的確立, 對人本體的關注、對生命意義的感悟和體驗共同構築了現代生命詩學,詩歌從此被賦予了新的責任。”［5］什麼樣的眼睛看見什麼樣的世界，對世界的不公平的揭露和批判，對大堰河的悲憫和愛戴，都是“我”的思想、立場的反映，都是一個新青年的激情和靈魂的表達，是這首經典成為經典的原因。
“我”是《大堰河—— 我的保姆》的抒情者。大堰河的悲劇是大堰河的故事，也是詩人構建的主觀世界。詩人通過刻畫大堰河真實的生命狀態，表達他對大堰河命運的思考和追問，對像大堰河一樣的整體的人類及其生命存在的懷疑和關注。他把對大堰河以及這片土地上的人們的熱愛、悲傷、激憤、禮贊在詩裡歌吟出來，抒發出來，構成情感的旋律，形成強烈的抒情氛圍，打動閱讀者的心靈。
《大堰河—— 我的保姆》也許迷人或者說打動人的並不是保姆和乳兒的故事，而是那位長大以後的乳兒的情緒和由此構成的詩的旋律。讀懂“我”的觀察、思考、情緒，可能會更好地讀懂這首詩，更好地進入詩人構建的情感世界。因為，“在詩歌中,它的目的不是來‘講故事’ 的,而是尋找到一種更為有效的抒情，或者說,詩歌敘事的最終目的仍然是希望尋找到情感的共鳴,它不單是為了給我們展示生活某個事件、某個人物的命運,而是通過這些使讀者得到某種啟示,這一啟示最終是通過情感悟到的”［6］。
李銀老師在最後課堂總結說：“詩歌刻寫下的是詩人面對外部世界時留下的傷痕、苦痛、歡樂、追求和思考。讀者，只有還原詩人的時代、走入詩中、品味詩意，才能觸摸詩人的精神世界、感受詩歌的魅力。”這是不錯的。
［1］ ［2］［4］吉川幸次郎.中國詩史［M］.章培恒，等譯.合肥：安徽文藝出版社，1986：5,5,11.
［3］艾青.艾青全集：第3卷［M］.北京：北京燕山出版社，2009：25.
［5］ ［6］李怡，主編.中國現代詩歌欣賞［M］.北京：高等教育出版社，2004：109，133.
（安徽省銅陵市第一中學 244000）
（《中學語文教學》2018年第1期）
生：有著強烈的抒情性，也具有了詩的意味。
師：非常好！敘事，在這裡被詩意化了。
2．形式感的凸顯
師：《大堰河—— 我的保姆》這首詩的詩意化除了體現在敘事上，還體現在形式安排上。這首詩有著奔放的自由，但詩歌的形式感依舊十足，詩的形式表現在哪兒？
生：詩換行分節。
生：運用排比反復的手法。
師：還表現在哪兒？提示大家不妨看看全詩的人稱變化安排。討論後回答。（學生討論）
生：有的整節用“你”，有的整節用“她”，有的整節用“我”。
師：看出一點眉目了。大堰河與“我”兩個焦點人物，以“你”“她”“我”的人稱變化，在詩行中交替出現，你中有我，我中有你，形成呼告。
現在以第9、12節為例，請兩位同學分別朗讀，體會這種形式與呼應。（指名讀）
3.真情的自然律動
師：形式僅僅只是形式嗎？形式感的背後又有著怎樣的情感表達呢？（PPT）
…………
你用你厚大的手掌把我抱在懷裡，撫摸我；
…………
我被生我的父母領回到自己的家裡。
啊，大堰河，你為什麼要哭？
…………
在她流盡了她的乳液之後，
她就開始用抱過我的兩臂勞動了；
她含著笑，洗著我們的衣服，
…………
大堰河曾做了一個不能對人說的夢：
在夢裡，她吃著她的乳兒的婚酒，
…………
她死時，輕輕地呼著她的乳兒的名字，
…………
師：這是提取後表現大堰河對“我”的情感的關鍵詩句。大堰河情感表達方式的特點是什麼？
生：不輕易說出來。
生：壓制、隱忍。
生：試圖掩藏，不能說出，欲說還休。（PPT）
大堰河，是我的保姆。
…………
大堰河，今天我看到雪使我想起了你：
…………
大堰河，含淚的去了！
…………
大堰河，今天，你的乳兒是在獄裡，
寫著一首呈給你的讚美詩，
…………
大堰河，
…………
我敬你
愛你！
師：這是提取後，表現“我”對大堰河情感的主要詩句。比起大堰河對“我”，這份情感表現特點又如何？
生：坦誠地表白，直接地噴發。
師：這兩種情感的表達一隱一顯，一斂一放，一呼一應，相互交織，相互映襯，自然流淌，既與外在形式結構照應，又與母子內心彼此依賴、難捨難分吻合。
形式是表現情感的需要。形式感的背後是情感自然流淌的結果。這何嘗不是一種詩意化的表現？（板書：詩意化）
（三）生命存在的刻寫
1.大堰河的生存狀態
師：除此之外，詩歌還應該有直抵人心震撼心靈的東西。
有人說，詩歌創作的本性在於直截了當地把書寫焦點定在此時此地的生命存在上。這首詩歌刻畫了大堰河在她那個時代中怎樣的生存狀態呢？
生：從“大堰河以養育我而養育她的家”可以看出她的勤苦。
生：從“她的名字就是生她的村莊的名字/她是童養媳”可見她的卑微。
生：過世的情形，可見她人生的淒慘。
生：她在這沉重土地上忍辱負重。
生：“她含著笑”，又說明她樂觀、堅強。
師：她如此淒苦，卻忍辱負重、未被壓垮，甚至還能“笑”著面對，是什麼支撐她的呢？
生：是她的孩子，包括“我”。
生：是愛。
師：這首詩只是呈給大堰河“這一個”？
生：不是，詩中說“呈給大地上一切的，我的大堰河般的保姆和她們的兒子”。
師：對，是寫給“這一類”，即這塊土地上的受苦受難的人們。這恰恰是詩人的博大之處。
2.詩人的生命存在
師：這首詩也寫了此時此地詩人的生命存在。（PPT）
艾青，1910年生於浙江金華，現代詩人。這首詩寫於1933年的冬日。當時，詩人因參加“左翼美術家聯盟”進步活動，被國民黨逮捕、關押。在一個早晨，一個狹小的看守所視窗、一片茫茫的雪景觸發了詩人對保姆的懷念。
師：此時此地，面對人生困境，詩人于詩中表現出怎樣的生命存在與情懷追求呢？請大家這樣仿寫（PPT）：
詩人身陷囹圄，卻滿懷感恩良知，漫天雪花讓他想起保姆墳頭。
生：詩人睹物思人，想起哺乳養育自己的保姆，敬她、愛她，謳歌如她一樣的勞動者。
生：詩人陷於苦難，卻依舊用飽含深情的筆，書寫對身處水深火熱境地的勞動人民的同情、關懷。
生：詩人身處困境，卻不忘關注蒼生、抨擊黑暗，用真情和詩意為後人留下經典詩作。
…………
師：這些都是詩歌震撼我們心靈的力量！（板書：生命存在）
三、總結全詩
師：詩歌刻寫下的是詩人面對外部世界時留下的傷痕、苦痛、歡樂、追求和思考。讀者，只有還原詩人的時代、走入詩中、品味詩意，才能觸摸詩人的精神世界、感受詩歌的魅力。
（安徽省銅陵市第一中學 244000）
診斷意見
艾青自己承認是錯把保姆大葉荷的名字記成“大堰河”，但至今我每一次重讀這首中國現代詩歌經典時，還是會把“大葉荷”這位母親一樣的保姆形象和一條母親般的河流結合在一起，這位母親和我們民族土地上諸多養育了我們的河流一樣，溫厚，寬大，隱忍。在讀者的心裡，大堰河有了母親河一般的隱喻意義。從“大葉荷”而“大堰河”，這真是一個美麗的錯誤。
一、捕捉時代資訊，走進詩歌文本
閱讀《大堰河—— 我的保姆》，自然繞不開那個時代、那片土地的現實苦難。只有還原那個時代的生活圖景，才能更好地理解詩與詩人。在一般的閱讀環節中，教師常常通過歷史環境背景的介紹，打馬走過。而李銀老師在“時代資訊的還原”一節卻是讓學生從詩歌文本的閱讀中捕捉時代的資訊，讓學生從詩歌文本裡感受到那個苦難時代的氣息：壓抑、混亂、淒苦、動盪不安……更重要的是，教師由此歸納出現代詩歌“時代性”的特點，學生瞭解到偉大的詩歌乃是“時代”的產物，瞭解到經典是一個人乃至一個民族的心靈史。由此，老師確定了走進《大堰河—— 我的保姆》這篇中國現代詩歌經典的正確路徑。
二、關注敘事細節，品味文本詩意
中國古典詩歌重視細節，“人事方面的題材也深入生活的細部，非從前詩可比，而且都是有意義的細部”［4］。《大堰河—— 我的保姆》詩歌題材有很強的敘事性，詩人通過一系列生活細節刻畫大堰河的母親形象，細節的背後有著豐富的資訊和情感的內蘊，值得細細品味。從“時代資訊的還原”開始，“敘事的詩意化”“生命存在的刻寫”等課堂環節，教師引導學生關注著詩歌文本中人物刻畫、情感表達的諸多細節，由細節而體會人物命運和詩人的情感。
生：從“大堰河以養育我而養育她的家”可以看出她的勤苦。
生：從“她的名字就是生她的村莊的名字/她是童養媳”可見她的卑微。
生：過世的情形，可見她人生的淒慘。
生：她在這沉重土地上忍辱負重。
生：“她含著笑”，又說明她樂觀、堅強。
在教師點撥指引下，學生列舉出諸多細節，明確細節所表達的意義。從任務完成上看，目標似乎達成。但列舉細節之後貼上概念的標籤，有結果而沒有過程的閱讀，還是不免流於浮泛。
歌德說，“停留一下吧，那麼美麗”。閱讀鑒賞中需要教師在緊要處“停留”一下，讓學生浸潤其中，而非游離在文本之外。學生直接給細節貼上概念標籤，還因為學生沒有真正進入詩歌的情境和情緒。比如，大堰河“含著笑”的情節，“樂觀、堅強”似不足以概括。在“大堰河，為了生活/在她流盡了她的乳液之後/她就開始用抱過我的兩臂勞動了”，大堰河的“含著笑”是底層勞動婦女最卑微生存需求的滿足，是一個乳母又可以和自己深愛的乳兒在一起的簡單快樂，她的勤勞、忙碌源于她生存的堅強。那笑，是卑微，是滿足，是無奈，是隱忍，是堅強……
不過，李銀老師這樣做也許是因為不滿足於詩歌的社會學解讀，他更關注詩歌的表達特質，力圖回歸詩歌閱讀的本質，提示詩歌鑒賞的路徑，因此他關注詩歌中敘事的詩意化表達，品讀詩歌中情感的律動，這是本節課的優點，值得學習。
教師引導學生發現，“大堰河”與“我”兩個焦點人物，以“你”“她”“我”的人稱變化，在詩行中交替出現，你中有我，我中有你，形成呼告。經由這一發現，師生品讀表達“大堰河”與“我”情感的詩句，體察“這兩種情感的表達一隱一顯，一斂一放，一呼一應，相互交織，相互映襯，自然流淌，既與外在形式結構照應
生：詩人睹物思人，想起哺乳養育自己的保姆，敬她、愛她，謳歌如她一樣的勞動者。
生：詩人陷於苦難，卻依舊用飽含深情的筆，書寫對身處水深火熱境地的勞動人民的同情、關懷。
生：詩人身處困境，卻不忘關注蒼生、抨擊黑暗，用真情和詩意為後人留下經典詩作。
…………
教師從詩人的生存狀態引出“面對人生困境，詩人于詩中表現出怎樣的生命存在與情懷追求”這個問題，並提供了仿寫樣本啟發學生對這個問題的思考與理解。從結論上說，這樣的討論似乎有了正確的答案，不過，從閱讀的角度來說，似乎還可以有切實的路徑讓我們更切近地靠近詩人的心靈。
專家處方
一、 教學順序的調整
建議將“生命存在的刻寫”中“大堰河的生存狀態”部分調整到“時代資訊的還原”之後。“時代資訊的還原”部分“還原”的是大堰河的歷史背景，大堰河的生存狀態正是那個時代背景下的生活狀態，放在這裡去關注大堰河的命運和生活細節，我覺得是順理成章的。而以下討論詩人的敘事和敘事的詩意化就有了文本閱讀的基礎與前提。
二、教學內容的增減
建議刪除第三部分的仿寫一節，增加對詩歌中“我”的品讀。
李銀老師其實是關注到“我”的，在敘述詩意化部分，他從人稱變化角度讓學生體察不同的情緒變化，從而把握人物命運，理解詩歌情感，注意詩歌的旋律。
如同小說閱讀中，我們需要關注敘述者的視點一樣，詩中的“我”還值得我們進一步細細品讀。例如：
我是地主的兒子，/在我吃光了你大堰河的奶之後，/我被生我的父母領回到自己的家裡。/啊，大堰河，你為什麼要哭？/我做了生我的父母家裡的新客了！/我摸著紅漆雕花的傢俱，/我摸著父母的睡床上金色的花紋，/我呆呆地看著簷頭的我不認得的“天倫敘樂”的匾，/我摸著新換上的衣服的絲的和貝殼的紐扣，/我看著母親懷裡的不熟識的妹妹，/我坐著油漆過的安了火缽的炕凳，/我吃著碾了三番的白米的飯，/但，我是這般忸怩不安！因為我/我做了生我的父母家裡的新客了。
“我”是大堰河命運的敘述者，他的敘述有著深深的情感烙印，愛憎悲憫，浸潤在生活的細節選擇和詩句的字裡行間。“啊，大堰河，你為什麼要哭？”是誰的眼睛在看？是誰的心在問？敘述者重述這個天真造成的“隔膜”時，心中的眼淚是不是在飛？如果要說詩歌敘事的詩意化，這也應該是因素之一。
“我”是大堰河命運的參與者，他是地主的兒子，他是汲取了大堰河乳汁的“地主的兒子”，他憎恨他所在的階級，卻又是剝削了她的階級的一分子。那些豪華的傢俱和豪奢的生活，自然是和貧困的大堰河的生活做對比，但更重要地是，“我”的格格不入、“忸怩不安”，“我做了生我的父母家裡的新客了”的兩次反復，“我是地主的兒子”的懺悔，都寫出“我”對大堰河深厚的情感、對自己階級的反叛、對自己是地主的兒子的“原罪”的厭棄，也正是詩人對大堰河寬厚、溫暖、勤勞的讚美謳歌的前提和基礎，而詩人的心靈也刻畫得真實、鮮活和豐滿。
就全詩而言，“我”是大堰河命運乃至這個不公平的世界的觀察者。“隨著五四時期‘人的文學’的確立, 對人本體的關注、對生命意義的感悟和體驗共同構築了現代生命詩學,詩歌從此被賦予了新的責任。”［5］什麼樣的眼睛看見什麼樣的世界，對世界的不公平的揭露和批判，對大堰河的悲憫和愛戴，都是“我”的思想、立場的反映，都是一個新青年的激情和靈魂的表達，是這首經典成為經典的原因。
“我”是《大堰河—— 我的保姆》的抒情者。大堰河的悲劇是大堰河的故事，也是詩人構建的主觀世界。詩人通過刻畫大堰河真實的生命狀態，表達他對大堰河命運的思考和追問，對像大堰河一樣的整體的人類及其生命存在的懷疑和關注。他把對大堰河以及這片土地上的人們的熱愛、悲傷、激憤、禮贊在詩裡歌吟出來，抒發出來，構成情感的旋律，形成強烈的抒情氛圍，打動閱讀者的心靈。
《大堰河—— 我的保姆》也許迷人或者說打動人的並不是保姆和乳兒的故事，而是那位長大以後的乳兒的情緒和由此構成的詩的旋律。讀懂“我”的觀察、思考、情緒，可能會更好地讀懂這首詩，更好地進入詩人構建的情感世界。因為，“在詩歌中,它的目的不是來‘講故事’ 的,而是尋找到一種更為有效的抒情，或者說,詩歌敘事的最終目的仍然是希望尋找到情感的共鳴,它不單是為了給我們展示生活某個事件、某個人物的命運,而是通過這些使讀者得到某種啟示,這一啟示最終是通過情感悟到的”［6］。
李銀老師在最後課堂總結說：“詩歌刻寫下的是詩人面對外部世界時留下的傷痕、苦痛、歡樂、追求和思考。讀者，只有還原詩人的時代、走入詩中、品味詩意，才能觸摸詩人的精神世界、感受詩歌的魅力。”這是不錯的。
［1］ ［2］［4］吉川幸次郎.中國詩史［M］.章培恒，等譯.合肥：安徽文藝出版社，1986：5,5,11.
［3］艾青.艾青全集：第3卷［M］.北京：北京燕山出版社，2009：25.
［5］ ［6］李怡，主編.中國現代詩歌欣賞［M］.北京：高等教育出版社，2004：109，133.
（安徽省銅陵市第一中學 244000）
（《中學語文教學》2018年第1期）