江蘇省睢甯縣南門中學 王俊章
公開課似乎讓人很糾結， 有人喜歡， 有人怨。 但教師需要與公開課打交道， 獲得更快成長。 那麼， 如何改進公開課?我想， 公開課必須拒絕虛假的“表演”， 反對單純的“真實”， 呼喚自然純真。
回想我上公開課的經歷， 其中三次讓我難以忘懷， 對公開課有了更進一步的認識。
第一次公開課， 我準備的是校內公開課。 開課頭一天， 聽說縣教研室領導也要來聽， 我又連夜重新查資料、備課。 試講時， 我傾其所“知”， 全部給學生講解了一遍， 甚至佔用其他教師的課反復演練。 幾遍下來， 我感覺得心應手，
第二次公開課是教授《楊修之死》一文。 為了這節課， 我查閱了大量資料， 準備了十多份課件。 課前， 有位教師提醒我要讓學生預習， 但為了公開課的“真實”， 我沒有向學生透露任何資訊。 由於學生對課文內容不熟悉、對歷史知識瞭解不多， 結果這一教學環節佔用了大量時間。 儘管這為學生後面的學習作了充分鋪墊，
公開課要回歸真實， 拉近公開課與常態課的距離， 讓聽課教師覺得可看、可學、可用， 這是不容置疑的。 但為了所謂的“真實”而犧牲公開課應有的價值又是得不償失的。 這次公開課忽視了課前預習， 學生在毫無準備的情況下“投入戰鬥”， 自然力不從心。 可見， 公開課不能一味追求完全空白式的“真實”。
第三次公開課是教授全縣語文公開課《行道樹》。 課前， 我告訴學生要熟讀課文， 瞭解課文內容， 並要求學生把閱讀過程中無法解決的問題提交給我。 課堂教學如順水行舟， 特別是在引導學生領會“深沉”的內涵時，
這三節課讓我對公開課的表演與真實有了深刻的認識。 虛假的表演讓公開課變味， 失去了存在的價值；單純的真實讓公開課退化， 影響了實際效果；自然純真， 讓公開課更能彰顯風采、提升魅力。 公開課是一種藝術， 它不拒絕表演， 但更需要自然純真， 這樣方能趕走“苦澀”， 消解“遺憾”， 讓喜悅悄然行走在師生的心間。
視線：反觀走向課改深水區的公開課
陝西省漢中中學 李旭山
人們總是把批評公開課的矛頭指向作秀。 公開課可以促進交流， 推動青年教師成長、成名， 作秀似乎也就有了內在動力。 那麼， 公開課各種“秀現象”背後不能公開的是什麼， 公開課的的真正啟發是什麼， 公開課又能為課改做些什麼?
公開課暴露出的問題恰好是中國課堂教學的問題。 公開課中的作秀恰好證明， 課改已進入深水區， 我們必須進行深水勘探、深水測航、深水躲礁， 從而更順暢地前行。 筆者就借著公開課的類型逐一展開評析， 提出相應建議。
從組織角度看公開課
同一教師同一班級反復上同一內容。
作為學校典型， 在其他人、其他課不具備講授公開課條件的情況下，
【反思】這種做法將學生當作道具， 既愚弄了學生， 又愚弄了聽課者。
執教者如不能拒絕上重課， 就應將教學不斷引向深入， 讓學生在每一次“重複”中， 有新發現、新收穫， 借此彰顯學無止境的意義， 同時也給聽課者奉獻真正的課堂新意和課堂智慧。 具體做法是上“加時課”， 在原本結束的基礎上重新備教、備學。 比如， 上節課由教師提出預設問題， “加時課”上則由學生提出新問題；上節課主要側重于學習領會， “加時課”就應側重于應用實踐等。
其實， 日常課也可以上“加時課”， 只要學生的興趣、熱情、潛力指向了深入和開拓， 就應該及時捕捉這種上“加時課”的機會， 完成知識和能力的雙重生成。
外校借班上課。
這種方式下，學情瞭解困難，導學無法提前，與任課教師的教學不能銜接，課堂遺留問題難以處理，拓展的延伸性受到限制。所借學生大多為優等生和展示欲強的學生，不能反映學生的實際情況。
【反思】我們要樹立一種觀念：課堂現場瞭解學情是這類課的必要環節。擺脫一種束縛：放棄現成導學案，充分利用學生提問的積極性。形成一種開放的課堂：允許課題、問題留下“尾巴”，允許場內外互動。
正常進度下的全員公開課。
同課異構是這種課型的常見形式。這種公開課最接近於日常課堂，可能出現的問題是，有的教師刻意求新求異，過度開發教師而或忽略了學生，過度發揮優等生的能力而忽略了大多數學生。
【反思】要由單純的研究教材教法，向與研究學生學法相結合轉變。特定的班級、特定的學生，決定了課堂的組織與內容生成。因材施教、因需施教，是這種課必須銘記的原則。
大賽類，抽籤、限時備課、借班上課。
這種情況下，學情的瞭解更為困難，現場答辯、打分也給參賽者造成了很大壓力，而壓力往往與學生的課堂損失成正比。
【反思】熱場，短暫熱場消除緊張和隔閡，營造良好的課堂氛圍；務實，調動學生表達展示，解決課堂中生成的問題；揚長，可回避弱項，用自己的魅力感染學生。
前三種往往是群策群力，全力打造樣板課堂；後一種則是對教師基本素質的檢驗。
從課型本身來看公開課
環節流程清晰穩定的。
那些過分熟練的環節流程，並不能證明教師授課藝術的純熟。很多時候，與其說是教師熟練操縱著環節，還不如說是環節在操縱著教師。環節為貴，教師次之，學生為輕，這是課堂教學最可怕的異化。
【建議】必須明確誰為誰服務的問題，環節為教師服務，教師為學生服務，這種服務關係決不能倒置。必須擺正孰輕孰重的位置，必須確立因材施教的原則，一切教學形式、教學環節都應該因學情的不同而靈活變化，形式決不可大於內容。
教學目標明確，教學內容固定的。
解決了學什麼的問題，卻忽略了誰在學的問題；解決了預設問題，卻忽略了生成問題。擠壓生成空間，是這種課的最大弊端。
【建議】樹立因需施教的思想，確立預設與生成兼顧的原則，練就特定情境下生成替代預設的勇氣，養成鼓勵學生現場質疑、現場提供教學素材的習慣，將以生成為主要特點的課堂教學當作最高境界的課堂教學。
教學內容公認為難講的。
在重點難點的教學上，這樣的課容易形成以教師講為主的情形。知識的難點最終轉化為教學過程的難點、學生學習的難點、學生因果邏輯關係建立的難點。從容組織的教學者可能會用建構思維來讓學生找到答案，急於求成者可能會用純邏輯的求證思維讓學生明白或接受。
【建議】思維方式上，教師要有先範疇分類後推理論證的釋難原則，要有歸納先、演繹後、類比補充的釋難思想，要有先建構後求證的大眾學習模式，以及求證中建構的精英探索模式的區分意識。
可將難點分解成若干小點，若對學生不瞭解，則可以將建構思維當作主導思維。不管屬於那一種類型，難點的邏輯關係都應由學生自己逐步建立，讓學生成為解決問題、提出問題、發現自己知識和能力缺陷的主體，並去彌補這種缺陷。對於學生極具建設意義的問題，要敢於花時間去發掘和鞏固。
公開課繼續發展的理由
公開課可以促進青年教師的成長，成就名師。如果一個年輕教師連公開課、評優課都不敢上、不屑上，那他也難以成為優秀的教師。試想，哪一位名師沒有經過評優課的歷練，哪一位大家不是經過了公開課的洗禮?教師應該把公開課和評優課當作自己鍛煉和提升的階梯，不應因其弊端而因噎廢食。
公開課可以促進教學研究，暴露問題，對教師有啟發、借鑒價值，反思和分析公開課能將日常課上得更好。就像有的教師所說，我們要把公開課定位於研討課，發揮好公開課的展示、研討、導向的基本功能；把公開課定位于良心課，回歸樸實、扎實、真實的常態面貌；把公開課定位於理念課，彰顯公開課的生本、生態、生命的教育本義。
公開課可以為以學生為本理念呐喊助威，代表日常課接受以學生為本理念的檢驗，讓以學生為本的課堂成為新課堂的標杆和樣板。
公開課需要公開、需要發掘的，就是學生的需求。教師要根據學生提供的生成性教學內容，學習成果、思考的結論，以及學生的質疑、發言對課堂預設的擾亂，在因材施教的基礎上實現向因需施教的根本轉變。公開課還應承擔把教學改革推向深入的重任，推動日常教學走向更好的明天。
崔新月摘自《中國教育報》2012年2月10日第4版
完成知識和能力的雙重生成。外校借班上課。
這種方式下，學情瞭解困難，導學無法提前，與任課教師的教學不能銜接，課堂遺留問題難以處理，拓展的延伸性受到限制。所借學生大多為優等生和展示欲強的學生，不能反映學生的實際情況。
【反思】我們要樹立一種觀念：課堂現場瞭解學情是這類課的必要環節。擺脫一種束縛：放棄現成導學案，充分利用學生提問的積極性。形成一種開放的課堂：允許課題、問題留下“尾巴”，允許場內外互動。
正常進度下的全員公開課。
同課異構是這種課型的常見形式。這種公開課最接近於日常課堂，可能出現的問題是，有的教師刻意求新求異，過度開發教師而或忽略了學生，過度發揮優等生的能力而忽略了大多數學生。
【反思】要由單純的研究教材教法，向與研究學生學法相結合轉變。特定的班級、特定的學生，決定了課堂的組織與內容生成。因材施教、因需施教，是這種課必須銘記的原則。
大賽類，抽籤、限時備課、借班上課。
這種情況下，學情的瞭解更為困難，現場答辯、打分也給參賽者造成了很大壓力，而壓力往往與學生的課堂損失成正比。
【反思】熱場，短暫熱場消除緊張和隔閡，營造良好的課堂氛圍；務實，調動學生表達展示，解決課堂中生成的問題；揚長，可回避弱項，用自己的魅力感染學生。
前三種往往是群策群力，全力打造樣板課堂；後一種則是對教師基本素質的檢驗。
從課型本身來看公開課
環節流程清晰穩定的。
那些過分熟練的環節流程，並不能證明教師授課藝術的純熟。很多時候，與其說是教師熟練操縱著環節，還不如說是環節在操縱著教師。環節為貴，教師次之，學生為輕，這是課堂教學最可怕的異化。
【建議】必須明確誰為誰服務的問題，環節為教師服務，教師為學生服務，這種服務關係決不能倒置。必須擺正孰輕孰重的位置，必須確立因材施教的原則，一切教學形式、教學環節都應該因學情的不同而靈活變化，形式決不可大於內容。
教學目標明確，教學內容固定的。
解決了學什麼的問題，卻忽略了誰在學的問題；解決了預設問題，卻忽略了生成問題。擠壓生成空間，是這種課的最大弊端。
【建議】樹立因需施教的思想，確立預設與生成兼顧的原則，練就特定情境下生成替代預設的勇氣，養成鼓勵學生現場質疑、現場提供教學素材的習慣，將以生成為主要特點的課堂教學當作最高境界的課堂教學。
教學內容公認為難講的。
在重點難點的教學上，這樣的課容易形成以教師講為主的情形。知識的難點最終轉化為教學過程的難點、學生學習的難點、學生因果邏輯關係建立的難點。從容組織的教學者可能會用建構思維來讓學生找到答案，急於求成者可能會用純邏輯的求證思維讓學生明白或接受。
【建議】思維方式上，教師要有先範疇分類後推理論證的釋難原則，要有歸納先、演繹後、類比補充的釋難思想，要有先建構後求證的大眾學習模式，以及求證中建構的精英探索模式的區分意識。
可將難點分解成若干小點，若對學生不瞭解，則可以將建構思維當作主導思維。不管屬於那一種類型，難點的邏輯關係都應由學生自己逐步建立，讓學生成為解決問題、提出問題、發現自己知識和能力缺陷的主體，並去彌補這種缺陷。對於學生極具建設意義的問題，要敢於花時間去發掘和鞏固。
公開課繼續發展的理由
公開課可以促進青年教師的成長，成就名師。如果一個年輕教師連公開課、評優課都不敢上、不屑上，那他也難以成為優秀的教師。試想，哪一位名師沒有經過評優課的歷練，哪一位大家不是經過了公開課的洗禮?教師應該把公開課和評優課當作自己鍛煉和提升的階梯，不應因其弊端而因噎廢食。
公開課可以促進教學研究，暴露問題，對教師有啟發、借鑒價值，反思和分析公開課能將日常課上得更好。就像有的教師所說，我們要把公開課定位於研討課，發揮好公開課的展示、研討、導向的基本功能；把公開課定位于良心課，回歸樸實、扎實、真實的常態面貌；把公開課定位於理念課，彰顯公開課的生本、生態、生命的教育本義。
公開課可以為以學生為本理念呐喊助威，代表日常課接受以學生為本理念的檢驗，讓以學生為本的課堂成為新課堂的標杆和樣板。
公開課需要公開、需要發掘的，就是學生的需求。教師要根據學生提供的生成性教學內容，學習成果、思考的結論，以及學生的質疑、發言對課堂預設的擾亂，在因材施教的基礎上實現向因需施教的根本轉變。公開課還應承擔把教學改革推向深入的重任，推動日常教學走向更好的明天。
崔新月摘自《中國教育報》2012年2月10日第4版