為什麼早在一年級就會出現一些落伍的、考不及格的學生， 而到二、三年級有時候還會遇到落伍的無可救藥的， 因而教師乾脆對他放棄不管的學生呢?
這是因為在學校生活的最主要的領域——腦力勞動的領域裡， 對兒童缺乏個別對待的態度的緣故。我們不妨打個比喻：讓所有剛剛入學的7歲兒童都完成同一種體力勞動， 例如去提水， 一個孩子提了5桶就精疲力竭了， 而另一個孩子卻能提來20桶。 如果你強迫一個身體虛弱的孩子一定要提夠20桶， 那麼這就會損害他的力氣， 他到明天就什麼也幹不成了，
任何一門學科的任何教學大綱只是包含一定水準和一定範圍的知識， 而沒有包含活生生的兒童。 不同的兒童要達到這個知識的水準和範圍， 所走的道路是各不相同的。 有的孩子在一年級時就已經能完全獨立地讀出和解出應用題， 而另外一些孩子直到二年級末甚至三年級末才能做到這一點。 教師應當善於確定：要通過怎樣的途徑， 要經歷什麼樣的阻礙和困難， 才能引導兒童接近教學大綱所規定的水準， 以及怎樣才能在每一個學生的腦力勞動中具體地實現教學大綱的要求。
這就是說， 在學習中， 無論就腦力勞動的內容(作業的性質)， 還是就所需的時間來說， 都應當採取個別對待的態度。 有經驗的教師， 在一節課上給一個學生佈置2、3道甚至4道應用題，
在這種做法下， 所有的學生都在前進——有的人快一點， 另一些人慢一些。 兒童完成作業而得到評分時， 從評分中看見了自己的勞動和努力， 學習給他帶來了精神上的滿足和有所發現的歡樂。 在這種情況下， 教師和學生的相互關心與相互信任相結合。 學生就不會把教師單純地看成嚴厲的監督者， 也不會把評分當成一種棍棒。 他可以坦率地對教師說：某某地方我沒有做好， 某某地方我不會做。 他的良心是純潔的， 他不可能去抄襲別人的作業或者考試時搞夾帶。 他想樹立起自己的尊嚴。
在學習中取得成就，——這一點，形象地說，乃是通往兒童心靈中點燃著“想成為一個好人”的火花的那個角落的一條蹊徑。教師要愛護這條蹊徑和這點火花。
我有一個朋友伊·格·特卡琴柯，他是一位優秀的數學教師。他談到自己備課的情況時說：“我周密地考慮每一個學生在上課時將做些什麼。我給所有的學生都挑選出這樣的作業，使他能在作業中取得成就。如果學生沒有在掌握知識的道路上前進哪怕是很小的一步，那麼這堂課對他來說就是白費了。無效勞動——這大概是學生和老師可能遇到的莫大的嚴重危險。”
讓我們看看帕夫雷什中學教師阿·格·阿裡辛柯和姆·阿·雷薩克的數學課吧。在解答應用題的時候(而解題佔用上課的90％的時間)，他們所教的班好像分成了好幾個組。
在第一組裡，是學習最好的兒童，他們無需任何幫助就能很容易地解出任何應用題；其中還有一、兩個學生能夠即席口頭解答，不需要做書面作業：教師剛剛讀完條件，學生就舉手要求回答。對這一部分學生來說，除了教學大綱規定的題目外，教師還要挑選一些超過大綱要求的習題：應當給這些學生的智慧以力所能及的、但並不輕鬆的、要求緊張地動腦的工作；有時候，需要給學生佈置這樣的習題，使他不能獨立地解答出來，但是教師給予的幫助只能是以稍加指點和提示為限。
第二組裡是一些勤奮努力的學生，他們能很好地完成作業，是和進行一定程度的緊張的腦力勞動、探求和克服困難分不開的。教師們常說，這—部分學生是靠付出勞動和用功學習而取勝的，他們能順利地學習，是因為他們勤奮用功和堅持不懈。
第三組學生，能在沒有説明的情況下完成中等難度的習題，但是對複雜的習題則有時解答不出。在他們做作業的過程中，對這些學生的幫助要有高度的教育技巧。
第四組學生對應用題的理解很慢，解答也很慢。他們在一節課上所能完成的作業，要比第二組、第三組學生所做的少一半到2／3。但是教師無論如何不要催促他們。
第五組是個別的學生，他們完全沒有能力應付中等難度的習題。教師要為他們專門另選一些題目，始終只能指望他們在一節課上有所進步，哪怕一點點進步也好。
這些組的學生並不是停滯不動、凝固不變的，凡是給人以成功的樂趣的腦力勞動，總是會收到發展學生能力的結果的。
在這裡，充滿著上面所說的那種師生間相互體諒的氣氛，有一種智力受到鼓舞的精神，每一個學生都在儘量靠自己的努力去達到目的。你從兒童的眼光裡就能看出那種緊張地、專心致志地思考的神色：—會兒發出快樂的閃光(正確的答案找到了!)，一會兒又在深沉地思索(從哪裡入手來解決這道應用題呢?)。教師在這樣的氣氛裡工作確是一種很大的享受。我親愛的同行，請你相信：無論教師在這樣的課堂上的勞動是多麼緊張，他都會有喘息一下的時間，否則，要連上4、5節課是很難的。
我在五至七年級教過幾年數學。確實，這些和文學課、歷史課交叉安排的數學課，對我來說是真正的休息。只要讓每一個學生體驗到取得成功的個人的、人格上的歡樂，那麼這種課就不會把教師弄得心情焦躁、精疲力盡。教師不必緊張地等待著會發生不愉快的事，他不必去監視那些由於無事可做而不時地用調皮行為來“招待”教師的那些機靈而坐不安穩的孩子們，因為在這樣的課上，他們的精力都被納入了正當的軌道。如果教師善於把學生引進一種力所能及的、向他們預示著並且使他們得到成功的腦力勞動中去，就連那些調皮搗蛋的學生也能多麼勤奮地、專心致志地學習啊!這些學生在緊張的勞動中顯示他們那積極活動的精神，他們變得跟以前完全兩樣了，因為他們的全部注意力都集中在如何更好地完成作業上。
有些教師經常抱怨說，兒童在上課時調皮，做小動作……這些話總使我覺得困惑莫解。如果你們，親愛的同事們，能夠認真地思考一番，怎樣設法讓每一個學生在課堂上都在進行腦力勞動，那麼上述的情況是絕不會發生的! 他想樹立起自己的尊嚴。在學習中取得成就，——這一點，形象地說，乃是通往兒童心靈中點燃著“想成為一個好人”的火花的那個角落的一條蹊徑。教師要愛護這條蹊徑和這點火花。
我有一個朋友伊·格·特卡琴柯，他是一位優秀的數學教師。他談到自己備課的情況時說：“我周密地考慮每一個學生在上課時將做些什麼。我給所有的學生都挑選出這樣的作業，使他能在作業中取得成就。如果學生沒有在掌握知識的道路上前進哪怕是很小的一步，那麼這堂課對他來說就是白費了。無效勞動——這大概是學生和老師可能遇到的莫大的嚴重危險。”
讓我們看看帕夫雷什中學教師阿·格·阿裡辛柯和姆·阿·雷薩克的數學課吧。在解答應用題的時候(而解題佔用上課的90％的時間)，他們所教的班好像分成了好幾個組。
在第一組裡，是學習最好的兒童，他們無需任何幫助就能很容易地解出任何應用題；其中還有一、兩個學生能夠即席口頭解答，不需要做書面作業：教師剛剛讀完條件，學生就舉手要求回答。對這一部分學生來說，除了教學大綱規定的題目外，教師還要挑選一些超過大綱要求的習題：應當給這些學生的智慧以力所能及的、但並不輕鬆的、要求緊張地動腦的工作；有時候，需要給學生佈置這樣的習題，使他不能獨立地解答出來，但是教師給予的幫助只能是以稍加指點和提示為限。
第二組裡是一些勤奮努力的學生，他們能很好地完成作業，是和進行一定程度的緊張的腦力勞動、探求和克服困難分不開的。教師們常說，這—部分學生是靠付出勞動和用功學習而取勝的，他們能順利地學習，是因為他們勤奮用功和堅持不懈。
第三組學生，能在沒有説明的情況下完成中等難度的習題，但是對複雜的習題則有時解答不出。在他們做作業的過程中，對這些學生的幫助要有高度的教育技巧。
第四組學生對應用題的理解很慢，解答也很慢。他們在一節課上所能完成的作業，要比第二組、第三組學生所做的少一半到2／3。但是教師無論如何不要催促他們。
第五組是個別的學生，他們完全沒有能力應付中等難度的習題。教師要為他們專門另選一些題目，始終只能指望他們在一節課上有所進步，哪怕一點點進步也好。
這些組的學生並不是停滯不動、凝固不變的，凡是給人以成功的樂趣的腦力勞動，總是會收到發展學生能力的結果的。
在這裡，充滿著上面所說的那種師生間相互體諒的氣氛，有一種智力受到鼓舞的精神，每一個學生都在儘量靠自己的努力去達到目的。你從兒童的眼光裡就能看出那種緊張地、專心致志地思考的神色：—會兒發出快樂的閃光(正確的答案找到了!)，一會兒又在深沉地思索(從哪裡入手來解決這道應用題呢?)。教師在這樣的氣氛裡工作確是一種很大的享受。我親愛的同行，請你相信：無論教師在這樣的課堂上的勞動是多麼緊張，他都會有喘息一下的時間，否則，要連上4、5節課是很難的。
我在五至七年級教過幾年數學。確實，這些和文學課、歷史課交叉安排的數學課，對我來說是真正的休息。只要讓每一個學生體驗到取得成功的個人的、人格上的歡樂，那麼這種課就不會把教師弄得心情焦躁、精疲力盡。教師不必緊張地等待著會發生不愉快的事，他不必去監視那些由於無事可做而不時地用調皮行為來“招待”教師的那些機靈而坐不安穩的孩子們，因為在這樣的課上，他們的精力都被納入了正當的軌道。如果教師善於把學生引進一種力所能及的、向他們預示著並且使他們得到成功的腦力勞動中去，就連那些調皮搗蛋的學生也能多麼勤奮地、專心致志地學習啊!這些學生在緊張的勞動中顯示他們那積極活動的精神，他們變得跟以前完全兩樣了，因為他們的全部注意力都集中在如何更好地完成作業上。
有些教師經常抱怨說，兒童在上課時調皮，做小動作……這些話總使我覺得困惑莫解。如果你們，親愛的同事們，能夠認真地思考一番，怎樣設法讓每一個學生在課堂上都在進行腦力勞動，那麼上述的情況是絕不會發生的!